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Classement des écoles » Actualité étudiante » Dissertation : l’éducation est-elle une dénaturation ?

Dissertation : l’éducation est-elle une dénaturation ?

« L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation », dit Kant. Il entend par ici que l’homme ne naît pas éduqué. Il ne naît pas homme non plus, en fin de compte. Il le devient. L’éducation lui est nécessaire pour atteindre ce but. À défaut d’éducation, il demeure sauvage et incapable d’avoir des relations humaines dignes d’un être civilisé. C’est un principe « positif » qui semble normal pour nous tous. Pourtant nous ne savons peut-être pas ce que signifie vraiment l’éducation. L’éducation, c’est la mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain. C’est l’action de faire acquérir un ensemble de savoirs et de pratiques culturelles, de former un être qui à la fin, « osera savoir ». Mais éduquer, s’il s’agit donc de comprendre par là une modification de la nature, est un processus ambigu : soit il sera question de rectifier ce qui dans la nature est impropre à la vie sociétale, soit il s’agira de permettre à la nature de s’accomplir dans une forme plus viable. En ce cas la nature n’est pas mauvaise : il suffit qu’elle soit reprise et adaptée au monde social. Une autre hypothèse : la nature est mauvaise, lieu de tous les égoïsmes. En ce sens, elle doit être neutralisée. L’éducation a pour tâche d’« éradiquer » ce qui est naturel. Ou du moins, de nous rendre apte et correcte pour vivre en société, passant par le respect des lois inculquées depuis l’enfance (quand un enfant apprend à respecter certaines règles que ses parents lui ordonnent) ou encore les différentes formes de politesse, etc…Cela revient donc à supprimer sa part sauvage, animale…naturelle.

Nous en venons donc à la dénaturation. La dénaturation, elle, est l’action de changer les caractéristiques de quelque chose, de l’altérer, d’en changer la nature. Le préfixe « dé » évoque justement cette idée d’opposition à la nature.

Nous savons que la « nature » d’une chose c’est l’ensembles des caractères qui la définisse et qu’une caractéristique naturelle est innée. Nous devons maintenant préciser que dénaturer à, au sens courant, un sens négatif : en effet, cela donne le sens de « priver de », aller contre ; mais dans l’idée qu’on ne devrait pas le faire.

Maintenant, nous devons revoir la question. « L’éducation est-elle une dénaturation ? » revient donc à nous dire ceci : l’être humain possède une « nature humaine », déterminée dès le début de son existence. Cependant, l’éducation peut avoir une action néfaste sur cette nature, elle peut la dénaturer. Cela sous-entend alors que l’homme possède une nature originelle que l’éducation dénaturerait à tort, et donc que cette nature originelle serait, en un sens, fondamentalement bonne. Pour un protagoniste que l’on éduque, on a souvent affaire à une « révolte » plus ou moins violente contre l’action d’éducation dont il est l’objet. Ainsi l’éducation, est souvent vécue comme une violence faite à sa propre nature dont l’éduqué revendique fermement le droit d’en suivre librement le cours. Et si, tous, nous sommes passés par ce travail d’éducation qui exigeait que l’on change, il faut en conclure que l’on a tous souhaité voir disparaitre cette contrainte. Mais de l’autre côté, dès que l’on se retrouve soi-même face à un enfant, il paraît impossible de ne pas l’éduquer. Le laisser faire librement tout ce qu’il veut, sans imposer aucune contrainte ni apprentissage culturel semble immédiatement impossible, ne serait-ce que pour sa propre sécurité et sa santé. L’éducation apparait alors comme condition de possibilité du développement optimal et harmonieux de l’être humain, pour lui-même et en tant qu’être social nécessairement en relation avec les autres. Ainsi ne pas éduquer reviendrait à un laisser faire dangereux et irresponsable pour l’être humain lui-même et pour ceux qui l’entourent. Que faut-il donc penser ? L’éducation est-elle une entreprise de destruction de la nature humaine et donc une action contre nature, ou bien alors, l’éducation est-elle condition de possibilité de développement et donc accomplissement de ce que la nature a donné à l’être humain ?

Envisageons donc l’idée selon laquelle l’éducation dénaturerait alors l’être humain. Qu’est-ce qui pourrait effectivement nous conduire à penser ainsi ? L’éducation est une action qui vise un but et qui se sert de moyens pour parvenir à réaliser la fin qu’elle projette. Cette action vise à produire un changement, de prime abord positif, et est exercée par un individu sur un autre.

Il y a donc un être humain qui décide qu’un autre être humain doit acquérir un ensemble de pratiques et de savoirs culturels, car pour l’instant, le futur éduqué ne sait rien ni culturellement, ni dans son savoir-faire et ses pratiques. L’éduqué doit donc modifier son comportement spontané, comportement qu’il suit depuis sa naissance, ses instincts ou pulsions qui se présentent naturellement en lui. On constate donc que s’opposent tout de suite deux ensembles : d’une part les comportements et modes de pensées qui sont « naturels » au sens de la spontanéité, de l’immédiateté et de l’irréflexion. Et ces termes sont bien des critère d’ordre du naturel. Ce dernier se caractérise par l’ensemble des modes d’êtres biologiques, issus du dialogue entre l’environnement et le code génétique, comme dit Levi Strauss ; ils se caractérisent donc par l’innéité, ce qui se manifeste spontanément, et ce de manière universelle. Et d’autre part les comportements et modes de pensées qui sont culturels, acquis par la transmission qu’opère l’éducation.

Cependant, concevoir ainsi l’éducation n’est-ce pas mettre en évidence son action dénaturante, destructrice, au sens où elle change la nature originelle de l’être humain ?

En effet, l’éducation vise à faire acquérir, comme nous l’avons montré, un ensemble de pratiques et de savoirs culturels, or ce qui est acquis au cours de son existence et donc non présent naturellement en nous est alors artificiel et non naturel. L’éducation correspond bien aux critères de la culture puisqu’elle est n’est pas la même dans toute les régions du monde, et a changé au fil des époques ; elle est variable, particulière et se transmet volontairement au cours d’apprentissage, alors que l’évolution naturelle, elle, est involontaire parce que spontanée. Ainsi, parce que l’éducation vise à faire acquérir de nouvelles habitudes en remplacement des réflexes ou instincts naturels, elle dénature l’être humain au profit de ce que l’on pourrait appeler métaphoriquement « une seconde nature ».

Mais il nous faut aller plus loin dans la définition de l’être humain. En effet, il n’est pas seulement un ensemble de caractères spontanés et génétiques, ce en quoi il serait pareil aux autres animaux. L’être humain est défini par un ensemble de droits naturels qui constitue son essence spécifiquement humaine. L’être humain se définit par sa faculté de liberté naturelle, d’agir en fonction de sa volonté propre et de ses décisions. Ainsi l’éducation, étant le but d’imposer à un être une forme décidée par l’éducateur et non par l’éduqué, l’être lui-même, semble s’opposer à ce droit naturel de n’obéir qu’à soi-même. L’éducation est ainsi subie, elle est devenue une contrainte. En ce sens, elle est une aliénation profonde de l’être vers la volonté de l’autre, et semble nous contraindre au refus de nôtre autonomie naturelle.

L’éducation, en ce sens, semble être ainsi une action qui même si légale, n’en est pas moins illégitime puisqu’elle rentre en contradiction avec notre droit fondamental à la détermination, à la liberté naturelle, ce que nous possédions au départ grâce à mère nature.

Il semblerait donc que la seule manière de respecter la nature propre d’un être humain, soit de laisser l’être humain se développer selon cette double législation naturelle : celle de sa forme naturelle propre qui doit atteindre son parfait accomplissement selon le programme naturel propre à cet individu (comme une graine qui grandit dans un champ, sans être perturbée), et celle de sa volonté de se faire homme à sa façon, comme il le désire. L’éducation, au regard de cette réalisation spontanée de l’être humain, au point de vue tant biologique que de sa volonté propre qui lui fait faire ce qu’il désire sans être contrarié dans la réalisation de ses désirs, semble donc au contraire être du côté de la contrariété, voire même de la perversion, au sens de détourner un être de son chemin d’accomplissement naturel. Pour être cohérent avec ce qu’est naturellement un être humain, il ne faut rien faire pour s’opposer à la réalisation de ce projet individuel qu’il est pour lui-même, du fait de sa nature propre et de ses désirs propres. Il faut alors en toute conséquence abolir l’éducation qui n’est plus qu’imposition illégitime de la forme voulue par l’éducateur pour l’éduqué, forme qui revient donc toujours à une déformation. Toute action de formation d’autrui sur un sujet est donc illégitime.

Mais pourquoi semble-t-il cependant, alors que nous pourrions nous suffire à cela, rapidement impossible d’en rester à une telle position ? Qu’entrainerait la disparition de toute forme d’éducation ? Et une telle disparition si même est-elle réellement possible, serait-elle souhaitable ?

Ne plus éduquer, cela reviendrait, comme nous l’avons vu, à laisser libre cours à la nature humaine. Mais qu’entraine une telle nature livrée à elle-même chez l’être humain ? La nature humaine correspondrait, nous l’avons vu, à l’ensemble des caractéristiques spontanées et universelles propres à l’espèce humaine. Mais que serait un être humain qui correspondrait à cela ? Un être humain dépourvu de toute trace d’éducation, ayant eu libre court à ses propres instincts et pulsions, ayant jouit de ce libre développement du mouvement spontané de la nature en lui ? Nous possédons une description, d’un tel être humain dans le récit qu’en fait Pinel et qui est relaté par Jean Itard suite à la découverte de Victor de l’Aveyron. Celui-ci a été retrouvé à l’âge de 9 ans errant dans la forêt. Il ne savait ni lire, ni écrire, ni parler, io « criait ». Nous avons aussi le cas de Marie-Angélique Le Blanc, née vers 1712, qui elle vécue dix ans entre 1721 et 1731 en forêt, en Champagne. Elle apprit à parler, lire et écrire durant sa rééducation, mais ne savais faire aucune de ces trois caractéristiques lorsqu’on la retrouva. Si ces descriptions correspondent effectivement à ce qu’est biologiquement un être humain, nous devons nous demander alors ce que l’on entend véritablement par « être humain » ?

Il semble qu’il soit nécessaire, lorsque l’on parle de l’être humain, de distinguer ce qui le constitue en acte et ce qui le constitue en puissance. Cette distinction est en effet extrêmement pertinente puisque sans elle, il semble impossible de comprendre la fonction essentielle de l’éducation. Apprendre à parler, posséder des savoirs par nos élaborés par nos ancêtres, ne parait pouvoir être possible que par la transmission d’un héritage et non pas de manière héréditaire. S’il n’y a pas d’éducation nous sommes tous à l’image de Victor et de Marie-Angélique dans la tentative tout devoir inventer ou découvrir soi-même, sachant combien un tel exploit reste improbable. Pouvoir se passer d’éducation suppose que l’on peut tout se donner par soi-même, tout inventer par soi-même en se passant de la transmission et de l’aide de d’autrui. C’est donc un fantasme d’autosuffisance qui soutient la position précédente. Or sans échange, sans la présence et l’exemple d’autrui qui puisse éduquer, nous n’aurions pas de modèle à copier et donc nous ne pourrions rêver « d’être humain » car pour nous cela n’existerait pas. Nous sommes d’emblée dans l’imitation de l’autre, c’est ainsi que l’être humain apprend dès son plus jeune âge une langue, acquisition culturelle qui n’est possible que parce qu’elle est celle de la mère. En dehors de la question de la langue, l’éducation a pour fonction de transmettre des informations vitales qui se présentent sous formes de règles : en effet un enfant livré à lui-même est un enfant en danger. L’imitation et les conseils ou ordres informent un mouvement qui peut être dangereux, s’il est livré à lui-même tant l’être humain désire, avant même de savoir véritablement distinguer le possible de l’impossible, le nuisible de l’utile ou du favorable. De même souhaiter la disparition de l’éducation et laisser le règne des libertés naturelles c’est ignorer ce qu’il en retourne de laisser chacun en faire selon ses désirs. Que se passerait-t-il si chacun était totalement libre d’agir selon sa liberté naturelle ? Cet état de nature est caractérisé par le fait d’être en état de guerre l’un contre l’autre. Si personne n’était éduqué, nous serions tous en guerre contre notre prochain. Ainsi l’éducation a pour fonction de réguler la coexistence pacifique des libertés naturelles afin que celles-ci ne soient pas un vain souhait. Il apparaît nécessaire que chacun renonce un peu à sa toute liberté naturelle au profit d’une liberté civile à laquelle l’éducation a charge de nous introduire et qui prend la forme bien connue : « ma liberté s’arrête là où commence celle des autres ».

La liberté naturelle ne se préoccupe pas d’une telle limite ; l’éducation en permet la prise de conscience et l’apprentissage afin de pouvoir vivre avec l’autre, car je suis toujours en rapport avec l’autre, puisqu’un homme seul est, selon les dire d’Aristote « ou un dieu ou une bête ». L’éducation comme apprentissage de la maîtrise des pulsions dangereuses pour soi et pour les autres semble absolument nécessaire. La nature et la liberté humaine sont donc loin d’être toutes bonnes : ce qui rend nécessaire une éducation qui trie entre ce qui doit être encouragé et ce à quoi on doit renoncer dans notre propre intérêt et celui d’autrui.

Pour autant, les remarques que nous avions faites dans la première partie quant aux questions de la liberté notamment, nous oblige à repenser la question posée en nous demandant alors : si une éducation est nécessaire, et même si elle se produit nécessairement du fait de l’existence d’emblée imitative de l’être humain, à quelles conditions une éducation est-elle légitime sans porter atteinte à notre liberté et au respect de notre individualité de sujet ?

Si une éducation est nécessaire, c’est que beaucoup désirent ne pas tenir compte de deux choses : que la nature n’est pas toute bonne et donc que ce qui est naturel n’est pas forcément équivalent à quelque chose de souhaitable pour l’être humain et pour l’espèce humaine, et que le fait que l’être humain appartienne à une espèce biologique qui le dote d’un certain nombre de caractéristiques biologiques ne pourra jamais faire disparaître le fait que, en étant libre, l’humain n’est pas astreint à cette définition biologique et qu’il va se donner à lui-même sa propre définition, puisque c’est lui, par sa culture qui va inventer son être…C’est donc parce que l’on est porté à idéaliser la nature d’une part et à chosifier l’être humain d’autre part que l’on en vient à vouloir faire disparaître toute éducation. Or, refuser toute forme d’éducation au nom de la nature biologique de l’homme, c’est ignorer ou refuser de voir la spécificité de l’être humain qui va devenir ce qu’il est en puissance, et il ne le sera que moyennant travail et exercice.

Il semble ainsi impossible que l’éducation dénature l’être humain au sens où elle ferait disparaître la nature biologique de l’homme, on peut tout au plus former et canaliser cette matière biologique en vue de réprimer les mouvements innés qui poussent l’homme vers l’autodestruction…Mais d’autre part dire qu’une éducation est non seulement souhaitable mais encore inévitable ce n’est pas dire que toutes les éducations se valent. Pour être légitime, une éducation doit s’adosser sur le respect de la liberté et de l’identité de l’éduqué, et si l’éducation est un devoir pour l’éducateur, ce devoir s’inscrit plus largement dans le respect des droits de l’homme. Ainsi, éduquer ne veut pas dire dominer ou vouloir uniformiser les sujets, ou encore les aliéner à la volonté ou aux désirs de l’éducateur, mais doit toujours viser l’actualisation des compétences, des talents dans le cadre de la sauvegarde de soi et du social. Il est alors important que l’éducateur ne confonde pas autorité et responsabilité et qu’il ne perde pas de vue que ce qu’il faut pouvoir rendre possible c’est la capacité à l’autonomie et la capacité à s’auto éduquer, chez un sujet qui le souhaite, bien sûr.

C’est donc méconnaître la nécessité de renoncer à l’exercice de la liberté naturelle, au profit d’une liberté sociale dont la définition minimale est de prendre en compte l’existence et les droits d’autrui. Ainsi refuser toute éducation c’est idéaliser, cette fois ci, la liberté, en ignorant qu’être libre, c’est avoir la capacité de choisir le pire ou le meilleur.

Apprendre et comprendre la nature profonde de la liberté c’est se donner les moyens d’être pleinement libre et c’est ce que vise une éducation légitime…

Sachant enfin que s’il existe de mauvaises éducations, cela n’autorise jamais à inférer de l’existence de fait de mauvaises éducations au caractère universellement mauvais de l’éducation en droit. Mais cela oblige plutôt à tenter de penser comment il serait possible d’améliorer l’éducation. D’autre part, l’existence de mauvaises éducations oblige à prendre conscience que toute éducation se fait au nom d’un idéal que l’on cherche à atteindre. Idéal de l’être humain que l’on doit interroger afin de savoir dans quelle mesure cet idéal tient compte de la réalité fondamentale de l’humanité et de ses droits fondamentaux. C’est donc prendre conscience que toutes les conceptions idéales de l’être humain ne se valent pas, que certaines portent atteinte à l’humanité d’un individu. Cela oblige donc à penser l’idée de l’être humain que valorise le type d’éducation que l’on choisit de mettre en place, c’est donc savoir qu’éduquer c’est choisir une éducation parmi d’autres et que le seul moyen pour que ce choix soit fait en toute conscience c’est qu’il soit le résultat d’un exercice de jugement à partir de l’analyse des différents types d’éducation possible.

À la vue du chemin parcouru, à la question « l’éducation est-elle une dénaturation ? », nous avons vu que pour pouvoir apporter une réponse, il était nécessaire de clarifier les notions de nature humaine et ses valeurs, de mettre à jour les présupposés de toute éducation et enfin de travailler les ambiguïtés de la notion de liberté humaine. On peut ainsi affirmer que l’éducation ne dénature pas l’être humain au sens où elle lui ferait perdre son appartenance définitive à l’espèce biologique humaine ; en revanche l’éducation vise, et c’est là un l’idéal, à développer, c’est-à-dire à permettre un déploiement optimal des compétences potentielles de l’être humain, tout en sublimant, les mouvements auto destructeurs présents dans les pulsions humaines. Sachant cela, il reste que le danger d’une mauvaise éducation, soit d’une éducation qui détruit au lieu de permettre le déploiement de l’existence, est toujours possible puisque, du fait de sa liberté, l’être humain est toujours libre de faire ce qu’il veut de sa liberté, même si elle doit être destructrice (ou non). L’éducation doit viser le fait de protéger l’être humain de lui-même et pour se faire, lui faire prendre conscience de la responsabilité que la liberté implique. L’éducation, donc, dans un certain sens, protège l’homme de sa propre liberté, liberté qui pourrait lui nuire.

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• Dissertation type bac : L'éducation est-elle suffisante pour nous permettre de nous émanciper ?

L'éducation est-elle suffisante pour nous permettre de nous émanciper ? Dissertation type bac

À l'aide des connaissances, et après avoir répondu aux questions suivantes, répondre à la question d'essai philosophique :

« L'éducation est-elle suffisante pour nous permettre de nous émanciper ? »

Quelle problématique correspond au sujet ?

Quel est le pouvoir de l'éducation ?

L'éducation favorise-t-elle le processus d'émancipation ?

Pourquoi est-il important d'être éduqué ?

À quoi sert l'éducation ?

Quels arguments seraient pertinents à utiliser ?

L'éducation est une condition sine qua non pour accéder à l'émancipation, puisqu'elle permet à l'individu de se libérer de l'ignorance dans laquelle il se trouve depuis sa naissance.

L'éducation est une bonne solution pour s'émanciper, mais elle ne suffit pas. Elle nous nourrit de savoir, nous permet de comprendre certaines choses grâce à un apprentissage ardu, mais il faut apprendre à s'en libérer pour réfléchir par soi-même.

L'éducation est une condition nécessaire pour pouvoir s'émanciper, mais elle est insuffisante puisqu'elle ne permet pas, à elle toute seule, de rendre les hommes libres au sein de leur société, la société doit elle-même changer.

L'éducation renferme l'homme dans des idées qui ne sont pas les siennes.

Aucune personne ne peut s'émanciper car il y a toujours l'exercice de la force d'un homme sur un autre homme. L'éducation ne peut donc pas apporter la liberté de l'homme.

L'éducation sert seulement à transmettre des savoirs aux enfants et aux hommes, elle n'a pas d'autres buts particuliers.

Quel plan pourrait convenir ?

I. L'éducation est une condition nécessaire pour l'émancipation

II. Mais l'éducation n'est pas suffisante

III. La société doit changer en même temps que l'éducation

I. L'éducation ne cherche qu'à transmettre un savoir aux hommes.

II. L'homme doit s'émanciper par lui-même

III. L'éducation et l'émancipation sont deux notions totalement différentes

I. L'éducation est suffisante pour émanciper l'homme

II. Grâce à l'éducation, les femmes sont devenues plus libres

III. Aujourd'hui, l'homme n'a plus besoin de rechercher l'émancipation puisqu'il est libre

Quelle accroche peut convenir ?

“Sapere aude !” (“Ose savoir !), formule Kant dans Qu'est-ce que la Littérature ? . L'éducation est la sortie de l'ignorance des hommes par le savoir délivré pas une autorité, tandis que l'émancipation désigne le fait de ne plus être sous le joug d'une autre personne.

De tout temps, les hommes sont éduqués pour acquérir davantage de savoir. De fait, l'homme n'a plus besoin d'essayer d'être plus libre, il a tout ce qu'il peut désirer.

Pourquoi l'homme cherche-t-il à s'émanciper et comment peut-il le faire ? C'est la question que se posent de nombreux philosophes pour comprendre la nature humaine.

L'éducation est une pratique qui permet aux hommes de se développer au sein de la société. L'émancipation est le fait de tout faire pour être plus libre.

Quels exemples permettent d'étayer l'argument "L'éducation est une condition sine qua non pour accéder à l'émancipation, puisqu'elle permet à l'individu de se libérer de l'ignorance dans laquelle il se trouve depuis sa naissance."

L'allégorie de la Caverne de Platon permet de montrer que l'homme sort de l'ignorance grâce à l'éducation

Annie Ernaux a réussi à s'élever au-dessus de sa condition grâce à l'éducation qu'elle a reçue.

Rousseau pense que l'homme doit rester à l'état de nature et ne pas chercher à vivre en société. Il doit garder ses instincts naturels.

Les sophistes pensent que l'éducation permet de conserver un pouvoir sur les hommes.

Quels exemples permettent d'étayer l'argument "L'éducation est une bonne solution pour s'émanciper, mais elle ne suffit pas. Elle nous nourrit de savoir, nous permet de comprendre certaines choses grâce à un apprentissage ardu, mais il faut apprendre à s'en libérer pour réfléchir par soi-même."

Selon Kant, l'homme se délivrer des tuteurs pour accéder au statut de majeur en pensant par lui-même.

Les philosophes des Lumières veulent sortir les hommes de l'obscurantisme en leur apprenant à réfléchir par eux-mêmes.

C'est en lisant constamment des livres et en répétant les thèses des auteurs que l'on s'émancipe.

Karl Marx pense que l'homme est incapable de penser par lui-même à cause de la société de classe.

Quels exemples permettent d'étayer l'argument "L'éducation est une condition nécessaire pour pouvoir s'émanciper, mais elle est insuffisante puisqu'elle ne permet pas, à elle toute seule, de rendre les hommes libres au sein de leur société, la société doit elle-même changer."

Les philosophes du XVIIe siècle pensent qu'il faut reprendre les méthodes antiques d'éducation pour acquérir plus de savoir.

Selon Hannah Arendt, il faut se libérer des anciennes formes d'éducation pour être plus libre.

Selon Alain, toutes les sociétés permettent déjà aux hommes de s'émanciper, ils n'ont donc pas besoin de chercher plus de liberté.

Les sociétés sont naturellement mauvaises, on ne peut pas les changer d'après Rousseau, il faut donc vivre dans la nature pour être libre.

Quel philosophe a défendu le fait qu'il faut s'émanciper de la tutelle des enseignant en développant son propre esprit critique pour s'émanciper ?

Quel philosophe est contre l'idée qu'il faut vivre en société pour se développer ?

Hannah Arendt

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• Dissertation

6 étapes incontournables pour réaliser une dissertation

Publié le 2 octobre 2019 par Justine Debret . Mis à jour le 31 janvier 2024.

En français, la dissertation est un exercice d’argumentation qui se construit en 6 étapes. Nous allons vous expliquer comment faire une dissertation de A à Z.

Pour faire une dissertation, c’est très simple :

• Lire et analyser le sujet
• Trouver la problématique
• Faire le plan de la dissertation
• Rédiger l’introduction
• Rédiger le développement
• Faire la conclusion

Pour tout comprendre sur comment faire une dissertation, nous allons utiliser un exemple concret issu des annales du Bac S de philosophie de 2019.

Table des matières

1. lire et analyser le sujet, 2. trouver la problématique, 3. faire le plan de la dissertation, 4. rédiger l’introduction, 5. rédiger le développement de la dissertation, 6. ecrire la conclusion, présentation gratuite.

Vous allez devoir produire une réflexion organisée sur un sujet spécifique qui vous est imposé.

Le sujet peut être :

• une question
• un thème ou concept
• une citation

Si vous avez le choix entre plusieurs sujets, sélectionnez celui qui vous inspire le plus et sur lequel vous avez le plus de connaissances. Il faudra le choisir rapidement si vous devez faire une dissertation lors d’un examen de quelques heures (dans les 10 premières minutes).

Une fois le sujet choisi, vous allez devoir définir chaque terme présent dans l’intitulé, afin de mieux le comprendre.

Exemple : Reconnaître ses devoirs, est-ce renoncer à sa liberté ?

Essayez ensuite de reformuler le sujet complètement à partir de vos définitions ou de synonymes.

Quel est votre taux de plagiat ?

En 10 minutes, vous pouvez savoir si vous avez commis du plagiat et comment l’éliminer.

• La technologie de Turnitin
• Un résumé de toutes les sources trouvées
• Une comparaison avec une base de données énorme

Faites la détection anti-plagiat

Lisez plusieurs fois la reformulation du sujet rédigée à partir de vos définitions. Au brouillon, écrivez toutes les idées qui vous viennent à l’esprit sur le sujet (exemples, auteurs, événements, …).

C’est à partir de ces connaissances et votre reformulation que vous allez pouvoir trouver votre problématique.

Petit conseil ! Utilisez cette question clé : à quel(s) problème(s) ces connaissances tentent-elles de répondre ?

Une question centrale va émerger et c’est à partir de cette dernière que votre dissertation va se construire pour créer un débat où s’affrontent des thèses divergentes.

Le plan d’une dissertation peut prendre diverses formes. L’important est qu’il réponde bien à votre problématique pour que vous évitiez le hors-sujet.

• Utilisez votre brouillon initial sur lequel vous avez noté vos idées.
• Classez ensuite ces idées par thématique ou argument.
• Normalement, vous pourrez arriver à deux ou trois idées principales, divisées en deux ou trois sous-parties qui seront illustrées par des exemples concrets.
• N’oubliez pas de rédiger une transition entre chaque grande partie (conclusion de la partie actuelle et introduction de la partie suivante).

I) Les devoirs de l’Homme, une soumission naturelle et nécessaire ?

1) Les devoirs, un concept pluriel et contextuel -> Expliquez ici quels sont les différents devoirs que nous rencontrons et en quoi il divergent en fonction des cultures et systèmes étatiques. -> L’existence de devoirs pluriels (travail, citoyenneté, devoir par rapport à la famille, devoir scolaire, droits et devoirs de l’Homme).

2) L’Homme contraint par nature ? -> Concept de contrainte imposée par la nature sur l’Homme (la nature de l’Homme). -> Hobbes et “l’Homme est un loup pour l’Homme” : il abandonne sa liberté et vit en société pour survivre car la nature de l’Homme est agressive.

3) L’Homme : un animal social contraint pour sa liberté ? -> Aristote parlait du concept d’”animal social”. -> Le devoir de morale et d’empathie chez Rousseau fait qu’un être est humain (naturellement) et sociable. -> Sartre et son concept de liberté et libre arbitre : l’Homme est libre et responsable de ses actes naturellement (c’est inné). C’est pour cela qu’il peut vivre en société.

– TRANSITION –

II) La libération de l’Homme par le devoir

1) La culture libératrice -> Le devoir nous permet de nous cultiver et donc de nous libérer de la nature qui est en nous (Kant). -> L’école et l’éducation, le vote, … sont des droits et devoirs qui nous libèrent de notre ignorance naturelle (innée) et de la contrainte du déterminisme. -> Freud et les pulsions de l’Homme qui sont contrôlées intérieurement pas le surmoi. La pression sociale et les devoirs sociaux nous permettent de nous libérer de nos pulsions et désirs en les rejetant dans le ca.

2) Le travail comme contrainte de libération quotidienne -> Le concept de travail comme contrainte/liberté (apporte l’estime de soi, mais nous contraint lourdement) avec Platon, Marx (“l’opium du peuple”) et Kant.

3) La reconnaissance comme liberté -> Kant définit l’autonomie comme la capacité à se donner ses propres règles et de les suivre. La liberté ne consiste donc pas à échapper à toute règle, à tout devoir, mais à se les donner et à y soumettre ses actes. -> Exemple du devoir de mémoire des survivants de la Seconde Guerre mondiale : processus de libération psychologique personnelle et rôle de devoir citoyen.

L’introduction d’une dissertation doit suivre une structure stricte. Elle introduit le sujet, la problématique et le plan.

Les parties d’une introduction de dissertation sont :

• Une amorce ou phrase d’accroche.
• L’énoncé du sujet.
• La définition des termes et reformulation du sujet.
• La problématique.
• L’annonce du plan.

Le droit de vote est considéré par les institutions comme un devoir moral pour les citoyens, comme le rappelle l’inscription figurant sur les cartes électorales : « Voter est un droit, c’est aussi un devoir civique ».

Les devoirs explicitent un comportement à suivre ou à ne pas suivre. Ils préconisent la conformité avec une règle. Cette notion semble en contradiction avec celle de la liberté, car le devoir s’opposerait à une impulsion ou un désir qui définirait notre liberté.

Toutefois, cette conception de la liberté est naïve et limitée, car être libre ne consiste pas à faire ce que l’on veut. De même, le devoir ne se limite pas à une contrainte imposée de l’extérieur. Il peut s’agit d’une obligation qu l’on décide de s’imposer librement.

Nous questionnons donc ces concepts en essayant de répondre à la problématique suivante : peut-on vraiment dire qu’on renonce à sa liberté quand on fait le choix de se soumettre à ses devoirs, quand on exerce donc sa liberté avec son libre-arbitre ?

Notre raisonnement questionnera tout d’abord les devoirs de l’Homme comme une soumission naturelle et nécessaire (I), avant d’interroger la possible libération de l’Homme par le devoir (II).

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Le développement d’une dissertation comporte toujours deux ou trois parties. Si vous faites une dissertation en deux parties, vous devrez rédiger trois sous-parties pour chacune (deux si vous faites trois grandes parties).

Chaque partie soutient une idée centrale qui répond à la problématique, alors que chaque sous-partie s’articule autour d’un argument qui soutient et illustre l’idée directrice.

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Entre chaque partie, vous devez rédiger une transition qui conclut la partie précédente et annonce la partie suivante.

La conclusion d’une dissertation est une brève synthèse du développement en indiquant nettement la réponse à la question posée dans l’introduction. Il est aussi possible d’ajouter une ouverture à la fin.

Notre étude a montré qu’au-delà du poids contraignant des devoirs que l’on peut sentir au premier abord, ils n’entravent pas notre réelle liberté. Bien au contraire, nos devoirs nous libèrent de la nature humaine qui est en nous et qui nous rend esclave de nos pulsions, désirs et violence interne. Reconnaître ses devoirs et les accepter, contribue à entretenir notre puissance d’agir et donc notre liberté.

Le concept de devoir reste très lié à celui de droit dans les démocraties occidentales. Le droit de vote est-il libérateur ?

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Debret, J. (2024, 31 janvier). 6 étapes incontournables pour réaliser une dissertation. Scribbr. Consulté le 30 juillet 2024, de https://www.scribbr.fr/dissertation-fr/comment-faire-une-dissertation/

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Justine Debret

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• Administration & Éducation
• Numéro 2014/2 (N° 142)
• L’enseignement, l’éducation...

• L’enseignement, l’éducation et la pédagogie
• Suivre cet auteur Jean-Pierre Obin
• Dans Administration & Éducation 2014/2 (N° 142) , pages 23 à 28

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Notre pays possède comme nul autre l’art de nouer des controverses politiques qui paraissent souvent obscures à l’étranger. C’est le cas notamment du débat inauguré il y a plus de deux siècles et qui oppose encore de nos jours les tenants d’une éducation nationale à ceux d’une instruction publique  [1] . La controverse, qui rebondit au début du XX e siècle entre Jaurès et Clémenceau et qui sembla connaître un tournant décisif avec le changement d’appellation de notre ministère en 1932, n’a en fait rien perdu de son acuité : elle reste au cœur des clivages syndicaux et des rapports de force politiques, divisant la droite comme la gauche sur la question scolaire et en particulier sur les missions des enseignants.

• Instruire OU éduquer

1 Est-il vraiment pertinent de distinguer ou d’opposer ces deux termes ? Car instruire comme éduquer c’est transmettre d’une génération à l’autre un héritage, les acquis culturels d’un monde commun. Certes, il s’agit de transmettre d’une part des savoirs et des savoir-faire, et plus largement des compétences intellectuelles et cognitives, et de l’autre des valeurs politiques et morales et des comportements sociaux  [2] . Si l’on y réfléchit bien, ces deux grands champs constitutifs de la culture renvoient à des ordres symboliques différents, ordonnés par la raison et la vérité pour l’un, et par l’éthique et le droit pour l’autre. Les savoirs apparaissent toujours provisoires, en attente d’évolution par l’effet des avancées de la recherche ; ils n’en expriment pas moins, à un moment donné, une vérité de portée universelle. Constitués par discipline, ils ont une objectivité qui s’impose et dépasse toute inscription sociale : il ne peut y avoir de biologie soviétique ni même de psychologie française. De leur côté, les normes morales, les préoccupations éthiques et les règles juridiques régulent et guident nos comportements sociaux. Elles apparaissent contingentes, relatives à une nation et à une époque, instituées par une société particulière. Pourtant elles sont constitutives de toute société car elles fondent un espace de sociabilité et d’échanges indispensable à la vie en commun et, dans les sociétés démocratiques, un espace politique de cohabitation et de solidarité. Mais cette distinction pour nous familière n’a de sens que dans notre monde désenchanté pour reprendre l’expression de Marcel Gauchet, car dans les sociétés traditionnelles ou dans celles qui restent structurées par la religion, on ne peut séparer le sens de l’organisation cosmique de celui de la normativité sociale, inscrits tous deux dans un même mythe fondateur (dans le premier cas) ou la même révélation divine (dans le second).

• Enseigner ET éduquer

2 Si dans l’enseignement primaire (et primaire supérieur tant qu’il a existé) il semble solidement établi que l’enseignant a pour mission d’instruire et d’éduquer, il n’en va pas de même pour le professeur du secondaire, traditionnellement inscrit dans une logique universitaire, et qui ne souhaite pas, le plus souvent, se soucier d’éducation. La première entorse à ce principe de séparation et d’opposition date de 1982 : la circulaire sur La vie scolaire dans les collèges dispose en effet que ces établissements doivent s’appuyer, pour mener leurs missions, sur les deux pôles complémentaires de « l’action pédagogique » et de « l’action éducative ». Remarquons au passage l’usage particulier que l’administration fait de l’épithète pédagogique qui désigne pour elle non pas, comme habituellement, ce qui est relatif aux méthodes d’enseignement (à la pédagogie), mais bien ce qui est relatif à l’enseignement lui-même et à son organisation. Sur le terrain, cette injonction se traduit par une assimilation de « l’action pédagogique » à l’enseignement et de « l’action éducative » à la vie scolaire, confortant ainsi la division du travail entre les enseignants et les « personnels d’éducation ». Plus récemment, en 1999, le référentiel de métier des personnels de direction distingue, dans la même logique, la politique pédagogique de la politique éducative de l’établissement. En 2006, le socle commun de connaissances et de compétences commence à faire bouger ces lignes en venant cadrer le contenu de la scolarité obligatoire ; il fait apparaître, au-delà des compétences intellectuelles et cognitives familières aux professeurs, quatre compétences comportementales attendues des élèves : Vivre en société, Se préparer à sa vie de citoyen, Devenir autonome et Développer l’esprit d’initiative . La même année, le cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM définit un nouveau référentiel de compétences commun aux enseignants des premier et second degrés qui, même si elle n’est pas explicitement désignée (sans doute pour éviter de heurter le SNES, syndicat majoritaire des professeurs du secondaire), leur confère de fait une mission éducative. Ce tabou est brisé en 2013, avec le nouveau référentiel, comportant 14 compétences communes aux enseignants et aux conseillers d’éducation dont deux sont explicitement éducatives : Faire partager aux élèves les valeurs de la République et Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques .

3 Ces évolutions institutionnelles ne sont pas, comme le prétendent quelques ultimes dévots médiatiques du texte de Condorcet, le fait d’un vaste complot obscurantiste rassemblant l’Église, la technostructure de la rue de Grenelle et les résidus de la pensée soixante-huitarde ; elles sont plus simplement dues aux évolutions sociales et se sont cristallisées en particulier sous la pression d’une opinion de plus en plus préoccupée par le développement de la violence juvénile et de parents qui attendent des institutions publiques, et notamment de l’École, qu’elles agissent sérieusement pour l’endiguer et en protéger leurs enfants. La réputation éducative des établissements et l’estimation de leur capacité à assurer la sécurité des élèves ont désormais remplacé leur réputation pédagogique dans les arbitrages des familles entre le Privé et le Public, et à l’intérieur de ce dernier dans le cadre de l’assouplissement de la carte scolaire.

4 L’opposition entre le primaire et le secondaire n’en reste pas moins vive car, outre son caractère stratégique (École fondamentale versus secondaire unifié) elle est aussi idéologique. L’école primaire envisage les apprentissages axiologiques et comportementaux comme une mission « républicaine », politique, sociale et morale (former l’homme et le citoyen). Irrigué par la culture universitaire humaniste, l’enseignement secondaire s’est dédié à la Connaissance et ne semble avoir d’autre souci « éducatif » que la nécessaire normativité de comportements scolaires adaptés à l’enseignement (la discipline )  [3] . L’ambition morale n’en est cependant pas absente, mais reste implicite, enfouie au sein d’un idéal humaniste caractérisé par un mélange étroit (mais confus au point de les rendre indiscernables) de compétences intellectuelles et de vertus morales  [4] . Concevoir l’instruction comme un accomplissement de la nature humaine offre en outre l’avantage tactique de pouvoir regarder de haut l’enseignement primaire et les formations professionnelles, ce qui a constitué un point d’appui déterminant dans les rapports de force syndicaux depuis la Libération.

• La question pédagogique

5 Après celle des fins, abordons maintenant la question des moyens, des méthodes susceptibles de faciliter la transmission et les apprentissages : la pédagogie. Ces moyens peuvent être relatifs à des savoirs constitués comme à des normes instituées ; il peut s’agir de former à l’usage de la raison comme de faire partager des valeurs ou une éthique. La pédagogie ne se réduit pas à l’instruction. Il est certes difficile d’enseigner et de faire apprendre à tous Pythagore ou les guerres de religion, et le professeur doit savoir déployer de multiples ressources pour parvenir à ses fins ; mais la tâche n’est pas plus simple s’il se fait éducateur  [5] , avec les règles de civilité, l’exercice de la fraternité ou l’interdit de la violence ! Il existe donc aussi une pédagogie de l’éducation car, pas plus que les autres, les apprentissages comportementaux ne vont de soi. La distinction opérée entre savoirs constitués et normes instituées induit-elle pour autant une différenciation des méthodes ? Les mêmes moyens sont-ils indifféremment utilisables ? Ou bien faut-il concevoir une pédagogie pour l’enseignement et une autre pour l’éducation ? Les réponses pratiques varient évidemment d’une société à l’autre.

6 Dans les conceptions traditionnelles de l’éducation, nettement en recul dans les pays développés mais encore très largement partagées dans les autres, nulle distinction n’est généralement opérée entre l’enfant et ses productions scolaires. Ainsi, dans notre langue, le même verbe, corriger , s’est longtemps appliqué à l’élève indiscipliné comme à sa copie imparfaite. La transgression d’une règle comme l’incorrection orthographique ou syntaxique étaient qualifiées de fautes et traitées comme telles, par la punition et d’abord par la correction de l’élève, le châtiment corporel. On sent bien le poids, dans ces conceptions et ces pratiques, d’une anthropologie qui conçoit l’enfant comme un être pervers, à dresser ou redresser. Au cœur des pédagogies traditionnelles se trouvent donc l’élève fautif et son châtiment.

7 L’éducation nouvelle, dès le début du XX e siècle, renverse totalement cette perspective. Au nom d’une anthropologie inverse, qui voit dans l’enfant l’innocence et dans la société sa corruptrice  [6] , elle bannit de ses pédagogies toute idée de faute, de punition et même de contrainte. Voici venu le temps des erreurs . L’élève se trompe, rien de plus normal. Rien de plus nécessaire même et de plus important pour le maître, car dans l’erreur de l’élève, le professeur décrypte le cheminement cognitif erroné et va donc pouvoir adapter ses explications, concevoir des exercices d’appropriation, individualiser sa pédagogie. Ici encore, pas de distinction entre domaines cognitif et comportemental : l’incorrection signale toujours une difficulté de l’élève. Au cœur des pédagogies nouvelles se trouve donc l’élève en difficulté , et subsidiairement ses compléments directs : le professeur incompétent, ou mieux, le système injuste ou inadapté. Hier le mauvais élève ne devait s’en prendre qu’à lui-même : manque de don, de travail ou de volonté. Aujourd’hui l’élève en difficulté est une victime : de professeurs mal formés, d’un système sclérosé (ou à l’inverse sans cesse chamboulé), d’une société injuste et inégalitaire. En croyant inverser ses perspectives, l’éducation nouvelle ne fait que reprendre à la théologie chrétienne sa vieille métaphysique de la culpabilité, ne faisant qu’en transposer la charge de l’enfant sur la société.

8 Ce que ces vingt dernières années nous ont appris, avec cette irrésistible montée des incivilités et des violences juvéniles, et l’incapacité des familles et de l’École à y répondre en termes éducatifs, c’est peut-être à mieux distinguer l’importance des règles, et plus largement des normes sociales ; à mieux assumer aussi leur part de contingence, qui n’enlève rien à leur absolue nécessité ; à reconnaître enfin le sens des contraintes qu’elles nous imposent dans les valeurs même de la modernité démocratique, au premier rang desquelles la liberté individuelle elle-même. En matière pédagogique, cette leçon nous a ouvert des perspectives nouvelles et fécondes, en particulier grâce à cette surprenante découverte : l’erreur n’est pas une faute, et la faute nullement une erreur ! Un élève peut hésiter, se tromper, suivre dans un apprentissage un cheminement parfois tortueux ou erroné, on ne peut le punir de cela. Le même peut aussi transgresser une règle qu’il connaît parfaitement, se montrer impoli ou agressif, ne pas venir en cours ou ne pas rendre un devoir : ce n’est plus là une erreur, mais une faute. La différence ? C’est que toute faute doit être sanctionnée. Sinon, qu’en serait-il d’une règle qui pourrait être violée sans conséquence ? Elle n’aurait évidemment aucune existence tangible ! La sanction institue donc la loi, du moins socialement, car la loi appliquée garantit la possibilité d’une vie sociale, en particulier la sécurité et la liberté de chacun. Mais il est une seconde raison, aussi importante, pour laquelle l’éducateur doit sanctionner toute transgression d’une règle : c’est que cette attitude est la seule qui garantit l’égalité des élèves, qui est égalité devant la loi, et qui seule peut s’opposer au sentiment d’injustice. La sanction institue la loi, donc l’égalité devant la loi et, partant, la possibilité d’une justice.

9 Pour autant, l’enseignant qui agit ainsi, s’il fait œuvre sociale et politique, fait-il réellement œuvre éducative ? On touche là une question centrale de l’éducation, qui est celle de l’éducation morale, c’est-à-dire de l’appropriation par l’enfant du sens des règles de conduite qu’on lui impose, de leur respect raisonné et pas seulement de leur respect craintif et obéissant. Autrement dit, la question pédagogique clé de l’éducation semble bien être celle des conditions éducatives de la sanction, ou plus précisément des conditions éducatives de l’administration de la sanction , celles susceptibles de permettre l’édification progressive d’une conscience et d’une volonté morales. Car le sens de la sanction ne peut se lire dans la sanction elle-même – aucune sanction n’est éducative en elle-même – mais réside forcément dans la parole, l’engagement moral et le talent de l’éducateur. Dans sa pédagogie précisément.

10 Quant à la présumée vertu d’édification morale implicite à la culture humaniste des professeurs du secondaire, elle ne laisse pas de poser problème, car on sait hélas que cette réponse s’est avérée un peu courte : la culture ne suffit pas à protéger de la barbarie, l’exemple de l’Allemagne nazie et de ses élites intellectuelles, Martin Heidegger en tête, nous l’a montré. Un récit autobiographique vient nous le rappeler : l’auteur y raconte sa scolarité dans un lycée dirigé par un brillant helléniste et grammairien du nom de Himmler. Le proviseur en était en effet le père du futur chef de la SS, et le livre se termine sur cette interrogation : « Heinrich Himmler n’a pas grandi dans le lumpenprolétariat mais dans une famille de bourgeoisie ancienne, imprégnée de fine culture humaniste. L’humanisme ne protège-t-il donc de rien ? La question est de nature à nous plonger dans le désespoir »  [7] . Si ce n’est dans la culture, dans quel autre terreau le sens de l’humain peut-il donc s’enraciner ? Emmanuel Levinas répond ceci : « Le sens de l’humain est donné par la conscience morale, par cette exigence de nous-mêmes à l’égard de nous-mêmes qui nous fait pressentir qu’en causant injustement du tort à autrui, c’est immédiatement à nous-mêmes que nous faisons du tort. »  [8] C’est bien pourquoi aujourd’hui l’École publique dans son ensemble doit se saisir aussi de l’éducation morale des élèves.

• [1] La Chalotais, Essai d’éducation nationale , 1763 ; Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique , 1792.
• [2] On laissera de côté la question des valeurs esthétiques et de l’éducation artistique, qui mériterait un développement particulier.
• [3] Selon le SNES, « l’école n’est pas là pour enseigner des attitudes normatives » : R. Hubert et M. Daune, « Construire le refus », US magazine , supplément au n° 690, janvier 2010.
• [4] E. Morin, Culture supérieure et culture de masse, Communications V , 1965.
• [5] Dans La crise de l’éducation , Hannah Arendt distingue ainsi le professeur de l’éducateur : « L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. »
• [6] Citons la première phrase de L’Emile  : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme. »
• [7] A. Andersch, Le père d’un assassin, une histoire de lycée , NRF-Gallimard, 1986.
• [8] E. Levinas, Totalité et infini , 1961.

• Un défi pour la République : recruter et former les maîtres
• Dans Humanisme 2023/2 (N° 339)

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Formation universitaire, publications et activités professionnelles de Bruno Garnier, Professeur à l'Université de Corse Pasquale Paoli.

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Guide de rédaction d'une thèse de doctorat en sciences de l'éducation

Publié par brunogarnier

Comment écrire une thèse de sciences de l’éducation ?

Bruno Garnier, Professeur de Sciences de l’éducation, UMR CNRS LISA 6240

Syntaxe et orthographe . 2

1. Les phrases nominales . 2

2. L’usage du futur . 2

3. Les propositions indépendantes juxtaposées . 2

4. L’application de la réforme de l’orthographe . 3

5. L’usage des majuscules . 3

La table des matières . 3

L’introduction .. 4

1. L’ouverture est un récit . 4

2. Le cadre théorique . 5

3. La problématique . 5

4. Le protocole de recherche . 5

5. Le(s) corpus . 5

6. L’annonce du plan . 6

Faut-il rédiger une partie méthodologique ? . 6

Le corps de la thèse est un texte argumentatif : comment le rédiger ? . 6

1. Qu’est-ce qu’un argument ? (Chaïm Perelman) 7

2. L’expression de l’argument (Stephen Toulmin) 7

Comment rédiger les introductions de chaque partie de la thèse ? . 9

1. Situer . 9

2. Caractériser . 9

3. Lier . 9

4. Annoncer . 10

Comment rédiger les conclusions partielles de la thèse ? . 10

1. Un bref rappel de l’objet central du chapitre . 10

2. Une synthèse des points importants . 10

3. L’annonce du chapitre suivant . 10

La conclusion générale . 10

1. Le rappel de la problématique générale . 10

2. Le rappel des conclusions partielles des grandes parties . 10

3. Bilan méthodologique . 10

4. Bilan heuristique . 11

5. Bilan personnel . 11

Les références bibliographiques internes et la bibliographie de fin de thèse . 11

1. Formats des références . 12

2. Les rubriques de la bibliographie finale . 14

Glossaire, index et tables . 15

Les annexes . 15

Conseils typographiques . 15

1. La feuille de style sous Word . 15

2. Ponctuation, appels de note, italiques et guillemets . 16

3. Corrections typographiques courantes . 19

4. En-têtes et pieds-de-page . 19

Je dois commencer par une évidence, mais qui doit être rappelée. La langue employée dans une thèse doit être une langue soignée, irréprochable sur le plan stylistique et sur les plans grammatical et orthographique. Il faut prévoir un temps important de relecture avant l’impression de la thèse. Il est conseillé de la donner à lire à plusieurs personnes compétentes en orthographe et habituées à lire des textes rédigés dans une langue soutenue. Ces personnes peuvent appartenir à des milieux extérieurs à l’Université, car on ne leur demande pas une lecture critique sur le plan scientifique : ce qu’on leur demande, c’est de signaler les fautes de langue et les incongruités, les obscurités. Une thèse de sciences humaines doit demeurer compréhensible par des non-spécialistes . « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent aisément » (Boileau). Recherchez toujours la ligne claire .

1. Les phrases nominales

Dans le corps du texte (c’est-à-dire à l’exception des titres), il faut proscrire les phrases nominales (qui sont des non-phrases grammaticalement parlant), telles que les suivantes, que j’emprunte à des thèses que j’ai dirigées ces dernières années :

« Une idée intéressante : mettre en œuvre la classe inversée à l’école primaire ».

« D’un côté, des habitations de ceux qui sont employés et d’un autre, les maisons de famille ».

Une phrase canonique comporte au moins un sujet, un verbe conjugué à un mode personnel et un ou plusieurs compléments. Elle peut être beaucoup plus complexe, avec des propositions subordonnées, mais la trame de base est celle-là et on doit la retrouver dans toutes vos phrases. Je sais bien que dans la langue courante, dans la presse, sur internet, les phrases nominales sont fréquentes. Mais la thèse, c’est autre chose qu’un article de journal.

J’ai demandé aux auteurs des extraits ci-dessus de modifier leurs énoncés pour en faire des phrases correctes et voici le résultat :

« Mettre en œuvre la classe inversée à l’école primaire apparaît être une idée intéressante ».

« On voit alors juxtaposées, d’un côté, des habitations de ceux qui sont employés et d’un autre, les maisons de famille ».

2. L’usage du futur

Dans le même ordre d’idées, il faut proscrire l’emploi du futur pour exprimer des actions passées . Les formes du futur (« chantera », « va chanter »), doivent être réservées aux cas d’une action future par rapport au moment de l’énonciation (au moment où l’on écrit, par exemple : « nous reviendrons sur ce point en conclusion »).

On n’écrit pas : « Jules Ferry rendra l’école publique gratuite en 1881 », mais « Jules Ferry rendit l’école publique gratuite en 1881 ». Le récit de faits passés s’écrit au passé . Outre les temps du passé, seul le présent de narration est possible pour exprimer des faits historiques, mais son usage doit être limité dans le cadre de la thèse. En revanche, on ne doit reculer ni devant le passé simple, ni devant un imparfait ou un plus-que-parfait du subjonctif à la troisième personne du singulier (exemple de plus-que-parfait du subjonctif : « François Guizot n’a pas rendu l’école primaire gratuite en 1833, bien qu’il l’eût voulu, comme il l’écrivit dans ses Mémoires  »), sans en faire pour autant un usage inflationniste et prétentieux.

3. Les propositions indépendantes juxtaposées

Il faut absolument éviter de juxtaposer les propositions indépendantes seulement séparées par des virgules, dans une même phrase, sans lien logique ou temporel. À la rigueur, une ponctuation forte (le point-virgule ou deux points), est possible, mais il ne faut pas en abuser. Mieux vaut rédiger des propositions subordonnées ou bien scinder la phrase en deux ou en trois, en reliant les différentes phrases par des connecteurs spécifiques. Voici un exemple de propositions seulement juxtaposées, tiré du premier jet d’une thèse récente :

Les résultats des élections peuvent aussi être des indicateurs du climat social local, le parti d’extrême droite ne cesse de progresser ces dernières années, en 2012, lors du premier tour des élections présidentielles, la candidate du Front National est parvenue en deuxième position, elle obtient 24,39% des suffrages exprimés.

4. L’application de la réforme de l’orthographe

L’une des questions les plus épineuses qu’ait posée la dernière réforme de l’Académie française est celle de l’emploi de l’accent circonflexe, car l’Académie ne rend pas obligatoire l’application de sa réforme ! Le correcteur d’une copie d’examen ne peut donc sanctionner comme faute ni « il connait », ni « il connaît » (mais l’auteur est fautif s’il passe incidemment de l’une à l’autre forme). C’est donc à vous de choisir : ou bien vous appliquez la réforme qui proscrit l’accent circonflexe hors distinction des homographes (comme du/dû, croit/croît, etc.), ou bien vous ne l’appliquez pas et vous écrivez « maître »,  « disparaître », « croître », etc. Vous devez mentionner votre choix en avant-propos et vous y tenir rigoureusement, sans écrire, tantôt « parait », tantôt « apparaît ». Je note que l’application de la réforme est devenue majoritaire dans les thèses de sciences de l’éducation, mais les historiens et les littéraires font de la résistance.

La réforme en application actuellement comporte de nombreux autres articles importants. Je recommande de vous y reporter en suivant le lien de l’Académie française :

http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/rectifications_1990.pdf

5. L’usage des majuscules

C’est une question complexe pour laquelle je recommande ce site canadien :

https://www.btb.termiumplus.gc.ca/redac-chap?lang=fra&lettr=chapsect3&info0=3#zz3

Il faut utiliser les capitales accentuées : « À propos », « l’État », etc.

Lors de la première occurrence d’un sigle ou d’un acronyme, on doit le développer entre parenthèses ou en note de bas de page.

Je rappelle qu’un acronyme est un sigle qui peut se prononcer sans épeler ses lettres : SNCF n’est pas un acronyme, c’est un sigle. Les usages orthographiques évoluent. Non seulement, on ne met plus de points d’abréviation entre les lettres d’un sigle (SNCF et non pas S.N.C.F.), mais encore, les acronymes s’écrivent le plus souvent comme des mots dont l’initiale est généralement en majuscule : Capes, Greta. Néanmoins, certains acronymes sont devenus des noms communs : ils ont perdu la majuscule à l’initiale et s’accordent en nombre. Exemple : le sida, des ovnis. Qui se souvient que « laser » et « radar » sont des acronymes ?

La table des matières se place généralement en fin d’ouvrage. Mais on la voit quelquefois au début. Quand la thèse est très développée (plus de 400 pages), on peut placer un sommaire en début de thèse et une table des matières à la fin. Le sommaire se distingue de la table des matières par une limitation du nombre de rangs de titre.

Les grandes parties de la thèse ne sont pas numérotées, mais leurs titres figurent dans la thèse et dans la table des matières. À l’intérieur de chaque grande partie, on place des titres de rangs 1, 2 et 3, qui sont présents dans le corps du texte et dans la table des matières. Si on compose un sommaire en début de thèse, celui-ci ne comporte que le titre des grandes parties et les titres de rang 1 au sein de chaque partie.

Je préconise une numérotation analytique simple des différents rangs de titre comme suit avec les retraits d’alinéa suivants, à gauche :

Première partie

Pour le format typographique des différents rangs de titre, voici la proposition que j’ai appliquée ci-dessus :

Grande partie

Rang 1 : gras

Rang 2 : italique + gras

Rang 3 : italique

Il faut proscrire les titres de rang 4 et plus (de type 2.3.1.2.) qui sont complètement abscons : non seulement, cette suite de chiffres est trop longue pour permettre au lecteur de se situer dans la thèse, mais cette démultiplication de sous-parties trahit la difficulté de l’auteur à donner une armature ferme et claire à son propos.

S’il y a des subdivisions à faire au sein d’une partie titrée de rang 3, les subdivisions seront introduites non par des titres, mais dans le corps de la rédaction elle-même, par les procédés stylistiques habituels : « tout d’abord… ensuite… enfin », etc.

La table des matières et/ou le sommaire sont assemblés automatiquement par Word (menu « Références » dans l’onglet « Accueil »), à condition qu’on ait préalablement défini les différents rangs de titres dans la feuille de style.

La feuille de style de Word vous propose les rangs de titres suivants : Titre, Titre 1, Titre 2, Titre 3, etc. Je recommande que le format « Titre » soit employé pour les grandes parties de la thèse, puis les titres numérotés 1, 2 et 3 aux subdivisions numérotées au sein de chaque grande partie (1., 1.1., 1.1.1., 2., etc.).

1. L’ouverture est un récit

L’introduction commence généralement par un récit . C’est un récit souvent personnel, en tout cas c’est assurément la partie la plus personnelle de la thèse. Il s’agit d’expliquer le choix du sujet de la thèse et de donner à voir l’entrée en thèse de l’auteur. Qu’est-ce qui vous a intéressé dans ce sujet ? Etait-ce initialement une préoccupation professionnelle, un problème récurrent dépourvu de solution ? Ou bien un sujet personnel, une question de connaissance, un phénomène dont on a longtemps cherché la cause et dont on s’est aperçu un jour que la trouver nécessitait une méthode scientifique rigoureuse ? Dans cette partie, on est autorisé à écrire à la première personne , ou bien du pluriel (« nous » dit « de modestie »), ou bien carrément du singulier, de façon plus franche et mieux assumée (« je »). On devra proscrire ensuite le recours à la première personne, sauf, éventuellement, dans la fin de la conclusion générale, pour dire ce que ce travail vous a personnellement ou professionnellement apporté, ce qu’il a changé en vous.

2. Le cadre théorique

Ensuite, l’introduction aborde la façon dont l’auteur a élaboré son questionnement puis sa méthode de travail . Cette partie n’épuise pas nécessairement le sujet de la méthodologie de la recherche, qui peut faire l’objet d’une partie dédiée dans la thèse, mais elle indique la façon dont l’auteur a défini sa posture de chercheur, a pris du recul par rapport à son sujet pour en faire une problématique de recherche. On doit alors nécessairement ici mentionner les ouvrages majeurs qui vous ont orienté, qui permettent de définir le cadre théorique de la thèse, ainsi que les disciplines contributives de cette orientation. Cette exploration est donc à la fois bibliographique, méthodologique et épistémologique. Quels champs du savoir vont être mobilisés ? Quelle problématique allez-vous traiter ?

3. La problématique

La problématique de la thèse doit être fondée sur un état de l’art qu’il faut présenter ici succinctement, car on y reviendra dans les différents chapitres sur différents aspects du travail. Que sait-on déjà de ce sujet ? Ou que croit-on savoir ? Ou bien quels aspects de cette question ont déjà été traités ou ne l’ont pas encore été ? La problématique, c’est avant tout, une question de recherche. Ce n’est pas une question professionnelle, une question de moyen pour agir (comment faire ?), mais une question de production de connaissances nouvelles sur un sujet. La problématique s’inscrit donc, même partiellement, le cas échéant, dans un questionnement déjà existant dans la communauté scientifique, en faisant bouger certaines de ses caractéristiques : il peut s’agir de valider une connaissance établie dans un domaine donné, en la mettant à l’épreuve d’un autre contexte (autre lieu, autres variables, autres types d’acteurs, autre époque). Il peut s’agir de réfuter une connaissance établie antérieurement (« On croyait savoir cela, or c’est faux, je vais vous le démontrer »). Il peut s’agir de nuancer une vérité antérieurement démontrée (« Ceci est vrai, mais pas dans n’importe quelles conditions : je vais vous démontrer dans quelles conditions cette proposition tenue pour vraie l’est en effet »). Il peut s’agir de définir un nouveau paradigme explicatif d’une situation déjà observée, ou nouvellement apparue (« Je vais vous proposer un nouveau modèle explicatif de la réalité et le mettre à l’épreuve d’un corpus d’observations, de documents, etc. »). D’autres configurations sont possibles.

4. Le protocole de recherche

La problématique de la thèse débouche alors sur une série d’hypothèses . Les hypothèses sont des liens supposés entre certaines causes et certains effets dans des conditions déterminées. Attention, une hypothèse énoncée doit faire l’objet d’ un protocole de recherche annoncé à l’avance, qui est destiné à la valider ou à l’invalider. On doit présenter cela en introduction, en annonçant, le cas échéant, qu’on développera le(s) protocoles(s) dans la partie méthodologique.

5. Le(s) corpus

Les hypothèses doivent être mises à l’épreuve d’un ou de plusieurs corpus . Qu’entend-on par « corpus » ? Il s’agit des matériaux de la recherche, qui peuvent être de plusieurs natures : des observations directes, des questionnaires, des entretiens, des archives, des ouvrages (alors inventoriés comme « corpus primaire » dans la bibliographie). Par exemple, si l’on s’intéresse aux inégalités de genre à l’école, on peut travailler sur un corpus de manuels scolaires, sur des observations de pratiques de classe, ou sur des entretiens avec des acteurs de l’éducation, etc. On ne peut pas amonceler des corpus hétérogènes à l’infini. Il faut donc faire des choix. L’introduction doit mentionner ces choix et les justifier.

6. L’annonce du plan

Enfin, l’introduction se termine par l’annonce du plan de la thèse , en se limitant aux grandes parties.

En général, l’introduction est suivie par une partie méthodologique (qui peut également être placée juste avant la présentation des données du corpus). Cette partie développe les aspects évoqués dans l’introduction à partir de l’énoncé de la problématique (le cadre théorique, les hypothèses de recherche, le choix du/des corpus, le protocole de recherche). On peut, à la rigueur, les développer dans l’introduction elle-même, suffisamment pour ne pas y revenir dans une partie dédiée. La question de savoir s’il faut une partie méthodologique spécifique ou si l’introduction peut remplir seule cette fonction dépend de la nature épistémique de la thèse.

Une thèse à composante sociologique, qui mobilise un protocole de recherche complexe, avec constitution d’échantillons, des investigations statistiques, des enquêtes par entretiens ou par questionnaires, requiert un chapitre méthodologique dédié. Les examinateurs de la thèse l’attendent comme une preuve de sérieux et de validité du travail de recherche.

C’est un peu moins vrai s’il s’agit d’une thèse d’histoire de l’éducation, non que celle-ci soit dépourvue de méthode, mais la méthode historique peut être expliquée en introduction. Toutefois, il faut bien justifier le choix du corpus et celui de l’empan historique de l’étude.

D’une façon générale, toute thèse qui recourt à des données numériques, des graphiques, des questionnaires, des échantillons de personnes interrogées, doit présenter sa méthode de façon développée dans un chapitre dédié, juste après l’introduction ou juste avant la présentation des données et leur interprétation.

Pour rédiger cette partie méthodologique, en particulier lorsque la thèse recourt aux entretiens et questionnaires, je mentionne quelques ouvrages ci-dessous (je recommande surtout le premier de la liste) :

Gauthier B., Bourgeois I. (dir.) (2016). Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données . Québec : Presses de l’Université du Québec.

Blanchet A., Ghiglione R., Massonnat J., Trognon A. (1987). Les techniques d’enquête en sciences sociales . Paris : Dunod.

Vermersch P. (1996). L’entretien d’explicitation . Paris : ESF.

Javeau C. (1988). L’enquête par questionnaire. Manuel à l’usage du praticien . Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles.

Ghiglione R., Matalon, B. (1985). Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique . Paris : Armand Colin.

Chaque thèse est un cas particulier. L’élaboration du plan de la thèse ne peut pas être standardisée. L’auteur doit en parler à son directeur.

Mais à propos de la rédaction elle-même, on peut rappeler quelques principes de base. Le premier de ces principes, c’est que la thèse est un texte argumentatif .

1. Qu’est-ce qu’un argument ? (Chaïm Perelman)

En première approche, retenons qu’un argument se distingue d’une simple proposition par le fait que l’argument comprend la volonté de convaincre le destinataire en lui apportant des éléments de preuve ou tout au moins un étayage rationnel . Cet étayage repose d’abord sur le fait que l’auteur de la thèse se réfère à un cadre théorique qu’il sait partager avec ses premiers lecteurs, qui sont les examinateurs de la thèse. Le jury est le premier lectorat de la thèse. L’auteur ne doit jamais l’oublier et il doit prendre en considération que son propos doit être accepté par une communauté scientifique qui se définit par l’ensemble des savoirs, des questionnements, des références qui préexiste à la thèse. L’auteur de la thèse a pour objectif de persuader ses lecteurs qu’il peut lui-même prendre place dans cette communauté par la validité de son travail au regard des cadres et référentiels en usage dans cette communauté.

Pour en savoir plus sur ce point, je vous invite à consulter cet ouvrage fondamental :

Perelman C., Olbrechts-Tyceta L. (1958). Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique . Paris : PUF.

On peut y lire (page 18), le principe fondateur de la possibilité même de l’acte argumentatif :

Pour qu’il y ait argumentation, il faut que, à un moment donné, une communauté effective des esprits se réalise. Il faut que l’on soit d’accord, tout d’abord et en principe, sur la formation de cette communauté intellectuelle et, ensuite, sur le fait de débattre ensemble une question déterminée : or, cela ne va nullement de soi.

Dans sa théorie de « l’accord préalable », Perelman développe l’idée selon laquelle les destinataires d’une argumentation reconnaîtront celle-ci comme valide à la condition nécessaire (mais non suffisante) que le texte proposé réponde aux usages formels qui ont cours au sein de la communauté intellectuelle que représentent ses lecteurs.

De ce principe, il découle que dans la rédaction des différentes parties de la thèse, il faut s’imposer le référencement scientifique de toute affirmation préalable à la démonstration que vous comptez faire. Autrement dit, quand vous affirmez quelque chose, ou bien cette chose est attestée par la communauté scientifique, et alors vous devez citer vos sources documentaires (corpus secondaire), ou bien cette chose est nouvelle, vous appartient en propre, et vous devez en apporter la démonstration par le protocole de recherche que vous mettez en place (par l’interprétation des données que vous avez recueillies – corpus primaire).

Toute autre affirmation, qu’il s’agisse d’une idée reçue, d’une impression vague, d’une représentation colportée sur internet, dans la presse, etc., n’a pas sa place dans une thèse de doctorat, à moins, bien entendu, qu’elle soit elle-même soumise à validation par la démarche de recherche.

2. L’expression de l’argument (Stephen Toulmin)

Pour tenter de décrire l’expression d’un argument dans le discours , je me réfèrerai à un autre auteur :

Toulmin S. E. (2003) [1958]. The Uses of Argument , Cambridge : Cambridge University Press (traduction française : Toulmin S. E. (1993) Les Usages de l’argumentation . Paris : PUF).

Pour Toulmin, un argument, c’est toutes espèces de propositions ( claims ) qui sont appuyées sur une forme de raisons ( grounds ). Toulmin a proposé un modèle canonique de l’argument qui représente un développement progressif et non pas une forme statique. Voici, dans sa configuration complexe la plus achevée, le modèle de l’argument de Toulmin :

(Toulmin, 2003, p. 97)

Un argument, pour Toulmin, c’est l’agencement organisé de données (D) invoquées pour soutenir une conclusion (C). Cette conclusion peut éventuellement faire l’objet d’une qualification modale (Q). Le passage des données à la conclusion est autorisé par des garanties (W) à l’égard desquelles peuvent s’appliquer des restrictions (R). Ces garanties reposent sur un fondement (B).

Les garanties n’autorisent pas toujours de façon nécessaire le passage des données à la conclusion. Il arrive fréquemment que l’inférence ne soit pas inconditionnelle et que, donc, se présentent des cas d’exception. La conclusion peut ainsi être relativisée par un qualificateur modal (« le caractère probable de la conclusion que Harry est un sujet britannique ») en lien avec les restrictions et réserves s’appliquant aux garanties qui en stipulent les conditions de réfutation (« à moins que les deux parents de Harry aient été étrangers ou qu’il se soit fait naturaliser américain »). Finalement, les garanties qui permettent le passage des données à la conclusion exigent un fondement (« les lois et autres dispositions posant que quelqu’un naissant aux Bermudes est un sujet britannique »).

Pour résumer, Toulmin appréhende l’argument comme la combinaison à fonction justificatrice d’une proposition et de ses raisons .

Cependant, contrairement aux apparences, selon Toulmin, un trait important de l’argumentation est son caractère multiforme . Dans la rédaction de votre thèse, vous n’êtes pas tenu d’employer un modèle rigide qui doit remplir toute une série de conditions. La rédaction des différentes parties de la thèse est fort heureusement l’objet d’un travail d’écriture et de style qui appartient à l’auteur. Cela dit, les arguments doivent conserver leur cohérence logique et leur rigueur démonstrative. Cette nécessité impose de se prémunir contre quelques défauts, dont vous trouverez des exemples ci-dessous.

Il faut absolument se déprendre de tout jugement de valeur préétabli et d’autres réactions d’humeur, fussent-elles mues par les convictions les plus légitimes et les plus généreuses. L’auteur d’une thèse doit faire parler les faits , les données, les interpréter, mais aussi rester en surplomb et proscrire toute indignation et tout emportement comme toute manifestation d’enthousiasme. Faute de respecter ce principe, les membres du jury pourraient vous reprocher un manque d’objectivité qui ruinerait le pouvoir de démonstration de votre thèse. Une thèse n’est ni un texte littéraire, ni un billet d’humeur.

Quand l’auteur d’une thèse est par ailleurs engagé comme citoyen ou militant en faveur d’une cause, il doit veiller à ne pas transformer sa thèse en manifeste politique , en cahier de doléances ou en prescriptions impérieuses à l’attention du gouvernement. Ce qu’on nomme abusivement « argument d’autorité » n’est pas un argument logique, puisqu’ il prétend imposer une opinion à autrui au nom d’un principe transcendant .

Voici un exemple de jugement de valeur mieux approprié à l’éditorial d’un journal d’opinion qu’à une thèse de doctorat. J’avais demandé à son auteur de le retirer, car son expression indignée portait préjudice, même, à la validité de sa démonstration :

Voilà que le passé migratoire poursuit aussi les enfants, marqués à leur tour du sceau de « l’immigration » pour la vie. Combien de générations faudra-t-il pour effacer ce passé migratoire ? Combien de générations avant que ces immigrés soient considérés comme des Français à part entière ? Si la France a du mal à gérer les immigrés de deuxième voire de troisième génération comment peut-elle intégrer les nouveaux arrivants ?

On évite aussi l’autocongratulation  : « Les enjeux épistémologiques de cette thèse sont donc importants ».

Il faut éviter la rédaction de paragraphes trop courts ou trop longs . Les paragraphes trop longs (toute une page ou plus) fatiguent le lecteur et ne montrent pas une pensée dynamique et articulée. Les paragraphes trop courts (moins de 5 lignes), donnent l’image d’un texte haché, qui procède par énumération d’idées brèves, par juxtaposition. Or, comme on vient de le voir, la thèse est un texte argumentatif, un texte où l’on applique cette règle d’or : un paragraphe par idée et une idée par paragraphe . Mais une idée, ce n’est pas seulement une phrase, c’est un argument qui énonce une proposition, qui la développe sur plusieurs phrases, qui l’appuie sur des garanties issues de la science ou de l’expérimentation, qui la nuance, qui réfute d’éventuelles contradictions, qui en tire une conclusion étayée.

Les paragraphes s’enchaînent logiquement  : ils comportent des connecteurs qui établissent le lien avec ce qui précède, sous la forme d’une conjonction ou d’un adverbe à valeur temporelle, causale ou encore adversative (« ensuite », « pourtant », « en effet », « mais », « c’est pourquoi »). Mais il y a des manières plus subtiles d’indiquer un enchaînement d’idées. En principe, et en moyenne, on doit compter deux ou trois paragraphes par page.

Je sais qu’on peut m’opposer des ouvrages comportant des paragraphes très courts, mais ce sont des ouvrages à finalité pédagogique, comme des manuels, qui utilisent des listes, des puces, des inventaires de situations analogues. La thèse répond aux usages argumentatifs.

Chacune des grandes parties de la thèse commence par une introduction, qui doit être bien plus courte que l’introduction générale de la thèse.

Ces introductions courtes doivent remplir les objectifs suivants :

Il s’agit de situer ce qu’on va lire dans le plan de la thèse, en rappelant ce qui a déjà été dit et en quoi cette nouvelle partie se distingue de la précédente.

2. Caractériser

Il faut ici caractériser, d’une façon générique, la partie qu’on va lire : s’agit-il de la méthodologie de la thèse, de la présentation des données recueillies, de l’interprétation des données, d’une mise en perspective historique, d’une démarche comparative avec d’autres pays, d’autres époques ?

On doit établir le lien entre le propos général de cette nouvelle partie et la problématique de la thèse. Il ne faut jamais hésiter à rappeler la problématique de la thèse à cet endroit (mais aussi dans les conclusions partielles et dans la conclusion générale – voir plus bas). Il s’agit de faire comprendre au lecteur quelle contribution cette partie va apporter au traitement de la problématique centrale de la thèse.

4. Annoncer

On termine l’introduction en annonçant succinctement le plan de la partie à venir.

Les conclusions partielles en fin de grandes parties ou chapitres sont structurées de la façon suivante:

1. Un bref rappel de l’objet central du chapitre

On reprend ici brièvement la substance de l’introduction du chapitre sans répéter celle-ci.

En gros, de quoi nous étions-nous proposé de parler dans ce chapitre?

2. Une synthèse des points importants

Il ne s’agit pas de faire un résumé du chapitre, mais plutôt un relevé argumenté des réponses qui ont été apportées aux différentes questions abordées dans le chapitre, en montrant en quoi elles ont traité de tels ou tels aspects de la problématique générale de la thèse.

Où en est-on du traitement de la problématique générale de la thèse ?

C’est très important, car certains examinateurs lisent en premier l’introduction générale et les conclusions des chapitres. À cette lecture, ils doivent saisir une progression, une ligne directrice.

3. L’annonce du chapitre suivant

Que nous reste-t-il à traiter ? Et tout d’abord qu’allons-nous aborder dans le chapitre qui vient ?

L’objet de cette dernière partie, qui est plus courte que la précédente et un peu plus longue que la première, est d’indiquer ce qu’on va traiter maintenant, en rappelant au lecteur où nous en sommes du plan de la thèse.

Cette partie (3) doit être connectée logiquement à la partie (2), si le plan général répond à une construction argumentative et non énumérative (ce qui est à proscrire). Autrement dit, l’annonce du chapitre suivant découle des objections à réfuter ou des points apparaissant comme encore obscurs dans ce qui a été traité dans le chapitre qu’on vient de lire.

1. Le rappel de la problématique générale

On reprend ici les termes de la problématique telle qu’elle été énoncée dans l’introduction générale.

2. Le rappel des conclusions partielles des grandes parties

On ramasse ici les cailloux qu’on a semés à la fin des grandes parties, c’est-à-dire toutes les réponses qui ont été apportées aux différentes questions abordées dans chacune des grandes parties.

3. Bilan méthodologique

On souligne les obstacles rencontrés et la façon dont on les a surmontés dans la mesure du possible : accès aux données, aux archives, réorientation de la problématique au cours de la recherche, rencontre d’objections inattendues, pluridisciplinarité de l’objet de la recherche, foisonnement de la bibliographie, etc.

Attention, il faut être honnête mais ne pas pratiquer l’autoflagellation et surtout ne pas s’autocritiquer au point de ruiner soi-même la portée de son travail.

Exemple d’autocritique excessive et peu utile dans la conclusion générale d’une thèse :

Le foisonnement bibliographique a représenté un des plus grands obstacles que nous ayons rencontré. Que faire lorsque s’ouvre devant vous cet océan de livres potentiellement nécessaires à votre réflexion ? Savoir sélectionner, répertorier, classer, archiver, constituent certainement l’une des compétences les plus difficiles à acquérir pour un doctorant.

L’intérêt de cette partie est de désamorcer certaines critiques méthodologiques qui pourraient être formulées par les rapporteurs ou lors de la soutenance : il faut se montrer conscient de certaines limites dues à des carences de méthode ou aux données elles-mêmes, mais en montrant que ces limites n’invalident pas les résultats proposés.

4. Bilan heuristique

Quels sont les principaux résultats de la thèse, ce qu’on peut considérer comme acquis ? Est-on en mesure, en totalité ou partiellement, de dire qu’on a traité la problématique de départ et apporté une ou des réponses fermes ?

Ici on se concentre sur ce qu’on pense avoir apporté de neuf à la communauté scientifique. Qu’a démontré la thèse ? Là aussi, il faut trouver le juste équilibre entre un excès de modestie et un excès de prétention. Il faut surtout être honnête. Le jury ne doit pas pouvoir vous contredire sur ce point.

5. Bilan personnel

Partie en miroir de la première partie de l’introduction, facultative, le bilan personnel permet de faire deux choses : expliquer ce que ce travail a changé en vous (avec ici le retour possible de la première personne), dans votre façon de comprendre une situation, de donner un sens différent à votre perception du monde ; et ensuite, ouvrir de nouvelles voies de recherche. On peut ici indiquer ce que ce travail a d’inachevé (toutes les thèses le sont !) et dans quelles directions on envisage de poursuivre ou de reprendre tel ou tel aspect de la recherche, ou d’entreprendre un travail sur un nouvel objet.

Pour les références bibliographiques, il y a plusieurs modes de référencement. J’en fournis un, qui est employé dans de nombreuses revues scientifiques et chez de nombreux éditeurs français en sciences de l’éducation. C’est le mode de référencement du format auteur-date (protocole Chicago Manual of Style quelquefois appelé « format de Chicago »), qui établit un double système comprenant des références abrégées dans le corps du texte et des références complètes en fin d’ouvrage. Son usage est devenu majoritaire dans l’édition des sciences physiques, naturelles et sociales, et dans le monde anglo-saxon plus généralement, tandis que le format notes-bibliographie demeure majoritaire en France pour les humanités (littérature, histoire et arts).

Attention, il y a des variantes dans tous les formats, et ce n’est ici qu’un exemple. On n’est pas obligé de suivre ce modèle, on peut utiliser des virgules au lieu des séparateurs ici proposés, ne pas mettre l’année d’édition entre parenthèses, mettre les titres des articles de revues entre guillemets, écrire les prénoms des auteurs en toutes lettres, etc. Mais quoi qu’on choisisse, il faut que ce soit systématique.

Il faut noter que le logiciel ZOTERO fournit des formats de référencement et qu’il met automatiquement les références bibliographiques trouvées sur internet ou exportées des catalogues dans le format voulu. Cependant, je précise que les bibliographies assemblées par ZOTERO comportent souvent de nombreuses erreurs qu’il faut corriger manuellement.

En effet, au cours de l’exportation des références dans ZOTERO, il faut vérifier que toutes les métadonnées ont bien été récupérées ; dans le cas contraire, vous devez corriger les erreurs.

1. Formats des références

Pour un ouvrage :

Auteur(s) : Nom Initiale(s) du prénom. (année de publication). Titre de l’ouvrage. Lieu d’édition : nom de l’éditeur.

Ces différentes composantes de la référence sont séparées par des points.

Auteur : Nom en minuscules avec majuscule initiale

Année de publication de l’ouvrage consulté entre parenthèses, suivie éventuellement de l’année de la première publication entre crochets droits. Si l’année de publication est inconnue, on écrit « s. d. » qui signifie « sans date ». Si la date et le lieu de publication sont inconnus, on écrit « s. l. n. d. », qui signifie « sans lieu ni date ».

Je précise que si on n’emploie pas le format auteur-date, mais plutôt le format notes-bibliographie dans le corps du texte, alors, dans la bibliographie de fin d’ouvrage, l’année d’édition doit figurer en fin de référence – ou juste avant les numéros de pages de début et de fin d’article –, sans parenthèse.

Titre de la publication en italiques.

Lieu d’édition : nom de l’éditeur

Pagination (chapitre d’ouvrage et article)

Publication numérique [type de support] site, CD-Rom, Revue virtuelle, et (date de consultation).

Voir le tableau des exemples à la page suivante.

Si l’on utilise les références abrégées dans le corps du texte, comme indiqué dans le tableau ci-dessus, on ne doit pas utiliser, en plus, la note de bas de page pour indiquer une source bibliographique complète, sauf si cette note apporte une précision qu’on ne trouvera pas dans la référence bibliographique de fin d’ouvrage (par exemple, l’existence de plusieurs éditions ou l’indication d’une bibliothèque pour consulter le document).

Quand on a déjà cité un ouvrage et qu’on doit le citer de nouveau consécutivement, on remplace le texte de la référence par le mot latin Ibid . (abréviation de Ibidem , « au même endroit ») dans les références abrégée suivantes.

Exemple :

Proudhon reprochait aux institutions scolaires de séparer les Français en deux classes : ceux qu’il nomme « les aristocrates », et ceux qu’il nomme « les prolétaires » (Proudhon, 1851, p. 316-319). Pour Proudhon, « l’instruction est inséparable de l’apprentissage, l’éducation scientifique de l’éducation professionnelle » ( Ibid .). Dans la hiérarchie des savoirs, Proudhon discerne une hiérarchie sociale sournoise : « Dans une démocratie réelle, écrit-il encore, où chacun doit avoir sous la main, à domicile, le haut et le bas enseignement, cette hiérarchie scolaire ne saurait s’admettre » ( Ibid .).

Proudhon J. (1851). Idée générale de la Révolution au XIX e  siècle . Paris : Garnier.

Quand on doit faire référence à plusieurs documents d’un même auteur parus la même année, on les classe selon l’ordre alphabétique des titres et on écrit une lettre (a, b, c, etc.) après la date de publication (dans la référence abrégée et dans la référence complète de fin d’ouvrage).

Exemples de références abrégées :

(Vincent, 2008a)

(Vincent, 2008b)

Références complètes de fin d’ouvrage :

Vincent G. (2008a). La socialisation démocratique contre la forme scolaire. Éducation et francophonie , Vol. 36, n°2, p. 47-62.

Vincent G. (2008b). Les types sociologiques d’éducation selon Max Weber. Revue française de pédagogie , n°168, p. 75-82.

L’abréviation du mot « page » sous la forme « p. » s’emploie quel que soit le nombre de pages citées (l’usage d’écrire « pp. » quand il y a plusieurs pages devient rare). Elle est suivie d’un espace insécable .

2. Les rubriques de la bibliographie finale

La bibliographie de fin d’ouvrage comporte généralement des rubriques, dans lesquelles les références sont classées par ordre alphabétique croissant du nom du premier auteur ou coordinateur de la référence citée.

Les rubriques sont conçues en fonction du sujet de la thèse et ne peuvent pas être données ici de façon standardisée. Cependant, quand la thèse a pour matériaux des ouvrages, il est d’usage de placer ceux-ci dans une rubrique intitulée « corpus primaire » ou « sources », qu’on séparera des ouvrages et articles de recherche, qu’on rangera dans une rubrique intitulée « corpus secondaire » ou « études », qui peut elle-même se voir subdiviser en sous-rubriques thématiques. Néanmoins, je déconseille de trop démultiplier les rubriques et sous-rubriques de la bibliographie : il en résulte un éparpillement des références qui nuit à leur consultation et à la clarté de la bibliographie.

Je recommande de ne pas séparer les références en fonction de la nature des supports  : « Ouvrages » ; « Articles » ; « Sites internet », etc. Les classements disciplinaires n’ont pas plus de valeur (« Histoire », « Didactique », « Sociologie », etc.). Ces sortes de rubriques n’apportent rien au lecteur de la thèse et ne constituent aucune plus-value pour la recherche. Mieux vaut concevoir des rubriques selon les thématiques de la thèse.

Le monde de l’éducation regorge de sigles. Il est recommandé de produire en fin de thèse un glossaire alphabétique qui recense et développe tous les sigles et acronymes employés dans la thèse.

Dans la tradition universitaire, une thèse comprend deux index : l’ index nominum ou index des noms propres et l’ index rerum ou index des mots matières. On peut assembler un seul index qui distingue les mots matières des noms propres en écrivant ces derniers en italiques. Les index ne sont pas obligatoires et leur intérêt varie grandement d’une thèse à l’autre. Ils sont parfois indispensables, notamment dans les thèses d’histoire de l’éducation, qui mentionnent souvent un grand nombre de personnes et d’auteurs. Il faut en discuter avec le directeur de la thèse. La compilation des index est grandement facilitée par la fonction « index » de Word, mais il faut tout de même prévoir plusieurs jours de travail pour insérer tous les champs d’index dans la thèse et ainsi constituer un index de bonne qualité.

Enfin, outre la table des matières mentionnée plus haut, la thèse peut requérir une table des illustrations, des cartes ou des graphiques.

Quand la thèse s’appuie fréquemment sur des documents considérés comme importants pour le lecteur, mais trop volumineux pour être intégrés dans le corps de la thèse, il peut être judicieux de les regrouper en annexes. Il y a autant d’annexes que de types de documents (Annexe I, Annexe II, Annexe III, etc.). Par exemple : des entretiens, les questionnaires, des archives, des statistiques, des photographies, des cartes, etc. Les documents de petit format peuvent être insérés dans le corps de la thèse, mais on évite de reproduire plusieurs pages d’entretien ou une série de photographies de pleine page au sein de la thèse. Les annexes sont numérotées et dans le corps du texte, il est fait référence aux documents numérotés au sein de chaque annexe. Quand les annexes remplissent un grand nombre de pages, il est préférable de les réunir dans un volume séparé.

Les conseils ci-dessous ne constituent nullement une obligation impérieuse. Il est toujours possible de faire autrement, mais on doit veiller à conserver une lisibilité optimale des différentes parties de la thèse. Les conseils donnés ci-dessous sont le fruit de mon expérience.

1. La feuille de style sous Word

Il faut établir une feuille de style sous Word (onglet « Styles ») qui devra comporter les formats suivants :

Police, paragraphes, interligne et interlignage entre paragraphes de même style, retrait de première ligne (ou non) : c’est une question de goût, mais il faut que tous les paragraphes du texte normal aient le même format.

Généralement, sur des feuilles au format A4, on utilise un interligne un peu plus fort que l’interligne simple, sans aller jusqu’à 1,5 : par exemple, 1,2 est assez élégant. Pour l’interlignage entre paragraphes, je préconise 6 points.

Les textes à puces sont généralement en interligne simple, même police que le texte normal, avec un interlignage entre puces de 4 points et un retrait à gauche de 1 cm. Je recommande un usage très modéré des textes pucés dans une thèse de doctorat.

On emploie la même police que le texte normal mais deux points de casse en moins : donc 10 si le texte normal est de 12 comme ici. Retrait à gauche de 1,5 cm et interligne simple.

Exemple de format de citation longue tirée d’une thèse d’histoire de l’éducation :

Il est du devoir de l’instituteur de surveiller sans cesse ses élèves et surtout de les empêcher de conserver pendant plusieurs heures certaines positions défectueuses qui, fatiguant toujours les mêmes muscles, contournant et pliant la colonne vertébrale au même point, déterminent peu à peu des modifications dans la forme et la direction des os. (Rendu s. d., p. 42).

Rendu A (s. d.). Cours de pédagogie ou principes d’éducation publique à l’usage des élèves des écoles normales et des instituteurs primaires . Paris : Garnier.

On doit choisir des formats appropriés pour les différents rangs de titre (voir plus haut).

Taille 10 dans la police du texte normal, interligne simple, interlignage entre paragraphes de 4 points.

On met en exergue un fragment de texte, le plus souvent une citation, en tête d’un nouveau chapitre, en lui donnant une mise en forme spécifique, qui consiste généralement en un alignement à droite de la page, en caractères italiques. Volontairement isolé, ce texte court (parfois nommé épitaphe) vise à introduire la réflexion ou à évoquer le propos du texte à venir.

Exemple tiré d’une thèse d’histoire de l’éducation :

Qu’on destine mon élève à l’épée, à l’église, au barreau, peu importe. Avant la vocation des parents, la nature l’appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je veux lui apprendre.

Jean-Jacques Rousseau 1982, p. 12.

Rousseau J.-J. (1982) [1762]. Émile ou de l’Éducation . Paris : Garnier, p. 12.

Pour les pages de titre, les résumés dans différentes langues, adressez-vous à l’école doctorale de votre université. Elle vous fournira probablement des fichiers de premières pages de thèse. Elle peut vous donner aussi une feuille de style complète pour le corps de la thèse, mais en cette matière, vous conservez votre liberté d’auteur et vous êtes libre de suivre votre inspiration, ou mes conseils.

2. Ponctuation, appels de note, italiques et guillemets

Ponctuer un texte correctement requiert de le lire à haute voix ou de l’entendre lire dans sa tête, car c’est une question de respiration : les pauses sont nécessaires, mais les virgules intempestives rendent le souffle court ! Proscrivez les virgules entre le sujet et le verbe ou entre le verbe et son régime direct (sauf si ce sujet ou ce verbe sont suivis d’une expression incise entre deux virgules), comme dans les exemples suivants tirés de thèses récemment dirigées (les virgules en caractère gras sont fautives) :

« Lorsque j’ai débuté mes travaux de recherches, trouver des informations sur internet , n’était pas chose facile ».

« On ne peut occulter , des influences extérieures ».

Il faut mettre des espaces insécables avant les ponctuations à deux signes ( ? ; : !), après les guillemets ouverts et avant les guillemets fermés (« Hugo »).

Je rappelle que les ponctuations à un signe (le point, la virgule), ne sont précédées d’aucun espace mais suivies d’un espace sécable.

Il faut distinguer le trait d’union (-) du tiret demi-cadratin (–), qui est plus long.

Le trait d’union sert à relier deux éléments d’un même mot (« belle-mère ») ou deux mots dans les syntagmes, tels que « dis-tu », « vas-y ».

Le tiret sert à isoler une expression incise dans une phrase. Par exemple :

« Cette personne – charmante par ailleurs – a toute mon estime ».

On l’utilise aussi pour introduire les répliques de dialogue (notamment dans les transcriptions d’entretiens). Voici un exemple tiré d’une thèse récemment soutenue :

Les termes qui traduisent le plus fréquemment le mode de recrutement par hasard transparaissent dans les extraits de verbatims :

Comment êtes-vous entré dans l’Enseignement Agricole professionnel ?

Un jour ils ont eu besoin de quelqu’un. J’ai reçu la proposition de travailler. On m’a proposé d’être formatrice et j’ai accepté.

Les appels de note précèdent les signes de ponctuation et les guillemets fermés mais ils sont placés après les parenthèses fermées.

Exemples :

« Qui dort dîne 1  ».

(voir ci-dessous) 2 .

Quand on effectue sous Word un copier-coller, très souvent (et toujours quand le texte est copié depuis internet), les apostrophes et les guillemets ont le format anglo-saxon :

Apostrophe anglo-saxonne : ‘

Guillemets anglo-saxons : "…"

Il faut les remplacer par leurs homologues français : l’apostrophe française (’) et les guillemets français (« … »).

Quand on doit signaler une citation à l’intérieur d’une citation, on emploie les guillemets cursifs (“…”), qui ne sont pas précédés ou suivis d’un espace. Exemple :

« Politiques de “l’école juste” sous la Troisième République ».

Je dois vous prémunir contre un usage intempestif des guillemets. Les guillemets doivent être réservés à la citation, au discours direct, de propos rapportés. Les citations entre guillemets doivent être suivies d’une référence bibliographique ou de la référence à une annexe de la thèse (par exemple, un entretien ou un questionnaire d’enquête).

On n’utilise pas les guillemets pour excuser une expression familière ou un mot approximatif ou inapproprié. Exemple tiré d’une thèse :

« L’interprétation des résultats se trouvera “équilibrée” et complétée par une interprétation plus rigoureuse d’ordre qualitatif ».

Dans la phrase ci-dessus, le mot « équilibrée » a été mis à tort entre guillemets, sous prétexte de son caractère imprécis, faute d’un mot plus adéquat. J’ai demandé à l’auteur d’enlever ces guillemets et de donner une explication plus précise dans la phrase suivante.

Les guillemets sont réservés aux citations courtes , celles qui se trouvent dans le corps du texte, ou bien aux traductions françaises de citations. Les citations longues et les mises en exergue reçoivent un format spécial qui les identifie comme telles (voir plus haut) : elles ne requièrent donc pas de guillemets.

Les citations entre guillemets et en langue française n’ont pas lieu d’être en italiques . Les italiques sont réservés aux titres d’ouvrages ou de revues, aux mots ou textes écrits en langues étrangères ou anciennes et aux mots qu’on veut mettre en relief.

Exemples de mots étrangers en italiques tirés de deux thèses :

« Les données qui visaient notre problématiques ont été assemblées dans le guide sur lequel nous nous sommes appuyée pour faciliter le travail de skimming-scanning des verbatims ».

« On oppose traditionnellement, en effet, Kulturnation (“nation de culture”) et Staatsnation (“nation d’État”) ».

Les italiques peuvent être employés pour mettre un mot en relief, soit parce qu’il s’agit d’un concept-clé ou d’un mot important sur lequel on veut que le lecteur s’arrête, soit parce qu’il s’agit d’un mot rare ou d’un néologisme. Exemples tirés de thèses dirigées récemment :

« La relation qui s’établit entre les deux parties relève d’une extrospection au cours de laquelle la personne interrogée livre des points de vue très personnels » ( néologisme ).

« La politique française de décentralisation a mis en place le modèle de la décentralisation minimale , dans laquelle l’État est toujours concepteur, opérateur et contrôleur du système éducatif » ( concept-clé ).

« L’identité est dynamique par l’aspect actif, affectif et cognitif de la représentation de soi, avec le sentiment subjectif de sa permanence. En somme, c’est l’identité qui fait que les individus sont qui ils sont » ( mot important ).

On n’utilise jamais les caractères gras pour mettre un mot ou une phrase en relief. Cet usage est réservé aux textes à finalité pédagogique et formative, comme le sont les manuels, ou le document présent. Les caractères gras, dans la thèse, ne sont utilisés que pour les titres ou, très rarement, quand on cite un texte qui en usait dans son format imprimé.

Quand on cite un texte qui comporte une faute d’orthographe ou de syntaxe , on ne doit pas la corriger, mais on indique que le texte cité était écrit ainsi à l’aide du mot latin sic entre crochets droits. On le mentionne aussi après un archaïsme orthographique ou une expression inappropriée, afin de signaler que vous n’en êtes pas responsable.

« Notre attention avait été attiré [ sic ] sur cet homme, dont après nous nous étions apercu [ sic ] de la disparition des volumes de prix. Je porte plainte contre lui » (Jean Genet).

« Céline a écrit que “René a fait une couille [ sic ] en retranscrivant le texte” ».

On l’emploie également quand on mentionne une citation qui contient ce qui semble être une erreur de retranscription mais n’en est pas une, comme dans cet exemple :

« des chapeaux et des habillemens [ sic ] européens ».

Dans cette citation, « habillemens » était l’orthographe correcte du pluriel de « habillement » à l’époque où le texte a été écrit (XVII e  siècle).

Quand il faut ajouter un mot dans une citation pour la rendre intelligible, ce mot doit être écrit entre crochets droits.

Édouard Toulouse demandait que l’école permît l’élévation des enfants du peuple en ces termes : « Il ne suffit pas que l’enfant bien doué puisse passer de l’un à l’autre [ordre], à force d’énergie et par un coup de fortune d’un concours. Il faut que la grande masse des écoliers puisse s’élever jusqu’aux plus hautes classes ».

3. Corrections typographiques courantes

Pour les corrections typographiques courantes, je donne ci-dessous un tableau dont l’usage est très facile sous Word : il suffit d’utiliser l’outil « remplacer » et d’écrire exactement ce qui figure dans les cases du tableau ci-dessous (codes ASCII) :

4. En-têtes et pieds-de-page

Il faut différencier l’en-tête des pages paires et l’en-tête des pages impaires : on met généralement les numéros de page à gauche pour les pages paires et à droite pour les pages impaires. Par exemple, voici une possibilité d’en-tête de page paire :

24                                                                                   GARNIER Bruno | Thèse de doctorat | Décembre 2019

En-tête de page impaire :

GARNIER Bruno | Thèse de doctorat | Décembre  2019                                                                                 25

Mais on peut aussi centrer le texte sur les en-têtes de toutes les pages et centrer également le numéro de page en pied de page.

On ne met ni en-tête ni pied-de-page ni pagination à la première page d’un nouveau chapitre, lequel doit commencer obligatoirement sur une page impaire (appelée « belle page » dans l’édition). Cela signifie que tout nouveau chapitre est précédé d’un saut de page – page impaire (option disponible dans la mise en page sous Word).

Tout cela est très facile à faire sous Word. Il faut choisir dans le format « en-tête et pied-de-page », « première page différente » en début de section et « pages paires et pages impaires différentes ». Voir ce site d’aide :

https://support.office.com/fr-fr/article/cr%C3%A9er-diff%C3%A9rents-en-t%C3%AAtes-ou-pieds-de-page-pour-les-pages-paires-et-impaires-c1b99d1a-38b1-40ff-8338-4897b89be2ef

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Exemples de sujets et de problématiques pour un mémoire en Sciences de l'éducation

Vous avez un mémoire à rédiger en Sciences de l'éducation ? Voici quelques idées de thèmes à étudier.

Credit Photo : Pexels Max Fischer

Sujet 1 - L'apprentissage du langage à l'école maternelle

Il s'agit d'un sujet qui revient souvent dans les programmes de l' école maternelle , puisque l'enjeu est très important pour l'avenir des enfants. Les activités mobilisées et choisies par l'éducation nationale et par les enseignants doivent permettre à l'enfant d'obtenir un langage fluide et de se faire comprendre dès l'entrée en CP.

Problématique  : comment les activités réalisées en maternelles deviennent-elles le vecteur d'un apprentissage du langage efficace ?

Parler dans un premier temps du programme de maternelle et de tout ce qui concerne l'apprentissage de l' oral et du langage, qui s'appelle mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.

Faire le lien avec plusieurs méthodes, par exemple une méthode traditionnelle, et celle proposée par les écoles Montessori . Quelles sont les activités proposées par les enseignants selon le niveau ? Comment cet apprentissage est-il poursuivi tout au long de la scolarité primaire de l'enfant ?

Sujet 2 - L'utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement : révolution ou danger ?

Les nouvelles technologies sont de plus en plus présentes dans les salles de classe, que ce soit sous forme de tableaux numériques ou encore de tablettes tactiles.

Problématique  : l'utilisation des nouvelles technologies est-elle réellement un atout pour les enfants en phase d'apprentissage ?

Traiter et décrire précisément les technologies utilisées dans les classes et à quel niveau elles le sont. Définir ce que l'on entend par nouvelles technologies, donner les avantages et les inconvénients.

Parler également du rapport à la nouvelle technologie des enfants, des écrans et de leur impact sur le côté psychologique de chacun. Quelles sont ces nouvelles applications à visée pédagogiques, que valent-elles vraiment. ?

Sujet 3 - Ouverture aux autres et apprentissage de la tolérance à l'école

Il est question ici du rapport aux autres dans une société de plus en plus basée sur les différences culturelles de chacun. L'apprentissage de la tolérance doit commencer très tôt, mais il doit être initié autant à l'école qu'à la maison.

Problématique  : en quoi est-il primordial de favoriser l'acceptation de la différence dès la maternelle ?

Plusieurs questions doivent apparaître dans le raisonnement, à savoir ce qu'est la tolérance. Il s'agit également de se demander quelles sont les étapes de cet apprentissage qui reste particulier même si initié de plus en plus tôt. Comment les très jeunes enfants perçoivent-ils la différence ? Parler également de la société dans laquelle les enfants évoluent, qui est radicalement différente de la société d'il y a 30 ans. Racisme, harcèlement, tous ces mots font malheureusement partie de la réalité scolaire. Il est question de savoir comment sensibiliser les très jeunes enfants sur ces points.

Sujet 4 - Harcèlement scolaire et réseaux sociaux : la modernité et la technologie au service de la destruction de l'enfance

Il s'agit d'un sujet malheureusement très à la mode, l'impact très négatif des réseaux sociaux sur les adolescents et les problèmes de harcèlement qui peuvent en résulter, amenant à des conséquences parfois dramatiques.

Problématique  : quels sont les effets négatifs des réseaux sociaux sur les plus jeunes et comment les amener à réfléchir sur ce sujet en classe ?

Parler des réseaux sociaux, de leurs inconvénients sur les plus jeunes. Traiter également du sujet du harcèlement scolaire , comment sensibiliser les élèves pour lutter plus efficacement contre un fléau qui touche un grand nombre d'établissements. Faire le lien avec le mal-être de l'adolescence , la destruction de certaines âmes plus sensibles qui amènent à des conséquences dramatiques comme le suicide ou le meurtre notamment. Donner des exemples concrets.

Sujet 5 - L'école et l'apprentissage de la différence

Les établissements scolaires, de la maternelle au lycée, sont de plus en plus touchés par le mélange des cultures qui peut être une chance pour tous d'apprendre la tolérance, mais également par le handicap.

Problématique  : quels sont les avantages de la multiculturalité à la maternelle ? Comment l'enfant entre 3 et 5 ans perçoit-il le concept de différence ?

Définir le multiculturalisme, et la psychologie de l'éducation en maternelle. Plus tôt, la différence de culture est mise en avant, et plus le concept de tolérance et d'acceptation de l'autre est évident.

Parler également de la maladie et de la différence liée au handicap. Les écoles qui accueillent plus d'enfants malades ou handicapés parviennent-elles à mieux intégrer le concept de tolérance et de bienveillance parmi les élèves ? Quels sont les points à mettre en avant dès le plus jeune âge pour permettre à l'enfant de s'épanouir pleinement dans la découverte de l'autre et de son acceptation ?

Sources :

 - Pierre PEROZ, « Apprentissage du langage oral à l’école maternelle », Open Edition Journals [en ligne], consulté le 15 mars 2021. URL : https://journals.openedition.org/pratiques/3100

 - Gilles BRAUN, « ÉDUCATION - Les nouvelles technologies au service de l'éducation », Encyclopaedia Universalis [en ligne], consulté le 15 mars 2021. URL : https://www.universalis.fr/encyclopedie/education-les-nouvelles-technologies-au-service-de-l-education/

 - Ghida HAMMOUD, « Éducation à la tolérance », Empan 2015/2 (n 98), pages 122 à 125 [en ligne], consulté le 15 mars 2021. URL : https://www.cairn.info/revue-empan-2015-2-page-122.htm

 - Juliette ROCHE, « En quoi le harcèlement scolaire est-il pire à vivre maintenant ? », Cosmopolitan [en ligne], consulté le 15 mars 2021. URL : https://www.cosmopolitan.fr/en-quoi-le-harcelement-scolaire-est-il-pire-a-vivre-maintenant,2023095.asp

  - LE FOUILLOUX, « L’acceptation de la différence à l’école », Sudouest [en ligne], consulté le 15 mars 2021. URL : https://www.sudouest.fr/2019/04/22/l-acceptation-de-la-difference-a-l-ecole-6007982-1403.php?nic

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Dissertation sur une citation de Nelson Mendela : L éducation

Par Apolline van Essche   •  23 Mars 2022  •  Dissertation  •  2 083 Mots (9 Pages)  •  2 726 Vues

        Français : La dissertation

«  L’éducation est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde »  Nelson Mandela

         Elle est un savoir et un savoir-faire, elle est l’ensemble des connaissances acquises, elle est un moyen de développer sa personnalité, elle est un combat au quotidien pour de nombreux parents, elle est une évolution humaine. Dans certains pays, elle n’est pas mise en évidence, elle est à l’origine d’enfants - et même d’adultes -  analphabètes, elle peut, par son absence, mener à la délinquance. Elle est indispensable : l’éducation.

En 2015, une enquête a révélé que seulement 37,68% des enfants, quel que soit leur sexe, avaient une place dans le milieu de la pédagogie en Liberia, un pays situé en Afrique de l’Ouest. Et encore, ce nombre ne fait que diminuer au fil des années. Or, avec les moyens actuels, cela devrait plutôt s’améliorer, comme en Belgique par exemple ou ce chiffre est bien plus haut avec 98,06% d’enfants scolarisés. [1]  De plus,  il est intéressant de constater qu’aucun pays d’Afrique n’apparait dans le top 20 des pays disposant du meilleur système éducatif. [2]  Comment cela se fait-il ? Que faudrait-il faire pour que les choses changent ?  

Selon Nelson Mandela, l’éducation est une arme si puissante que l’on peut s’en servir pour changer le monde. En effet, si elle n’est point inculquée, il y aura un monde d’adultes irresponsables faisant de notre monde un chaos. Celle-ci a donc tout intérêt à être mise en place dès la petite enfance c’est-à-dire lorsque l’être humain est malléable, afin de pouvoir changer ou du moins faire évoluer le monde positivement.  

Nous verrons que l’éducation peut avoir des aspects positifs mais aussi négatifs. D’une part, elle permet un milieu de vie sain ainsi qu’un développement personnel. Mais, d’autre part, elle pourrait augmenter les dettes de certains parents et pourrait compromettre l’évolution de la société.

Tout d’abord, un manque d’éducation dans les pays pauvres mène souvent à la délinquance. En effet, les enfants qui ne sont pas scolarisés et dont les parents travaillent se retrouvent livrés à eux-mêmes et finissent la plupart du temps dans la rue . L’édification a pour finalité d'améliorer la qualité de vie d'une personne en offrant aux adultes mais aussi aux jeunes défavorisés une chance de sortir de la pauvreté.  Celle-ci est donc un outil essentiel afin d’éviter qu’il n’y ait, un jour, une société de jeunes non instruits et complètement déphasés qui viendraient à diriger le monde. Elle permet à un enfant de s’enrichir des valeurs humaines ou même encore économiques dont il pourra se servir pour trouver sa place en tant qu’adulte dans la société.  Prenons l’exemple de Sarah, une jeune fille venant d’une famille proche de la précarité extrême. Ses parents ne l’ayant pour ainsi dire pas éduquée et laissée souvent seule durant leurs journées de travail, elle se retrouve confrontée à la délinquance, attirée par d’autres jeunes livrés à eux-mêmes. De là, commence la chute aux enfers, la drogue, les vols de voitures, les braquages à la banque, tout y passe. Il y a dans les pays pauvres deux enfants sur cinq, ce qui équivaut à 18 millions de jeunes qui sont non scolarisés, et qui se retrouvent donc face à des situations illégales. Ce chiffre est d’autant plus inquiétant quand on sait que l’éducation est le secteur le moins financé lors des appels humanitaires. [3]  

Ensuite, l’éducation renforce la confiance en soi et le caractère. Certes, un enfant est un être humain relativement influençable, il va donc suivre ce qu’on lui indique et prendre exemple sur les autres. C’est dès le plus jeune âge que la confiance en soi se travaille, en le poussant à chercher et à donner une réponse ou même à parler de ce qu’il pense d’une situation, on va le stimuler à être sûr de ce qu’il dit. De plus, un enfant qui a l’attention de ses parents, au cours de son éducation va se sentir plus entouré, ce qui renforcera déjà sa confiance en lui et son estime de soi. La pédagogie forge également le caractère car, l’enfant sera en mesure de se surpasser et de découvrir ses centres d’intérêts.  Effectivement, il peut, à l’aide de l’école et de ce qu’elle lui instruit, découvrir ce qu’il aime ou non, et donc établir au fur et à mesure sa personnalité et influencer son caractère. Norah, fillette de 8 ans, assise sur sa chaise, prend son courage à deux mains et décide de donner la réponse à la question que venait de poser le professeur. Lorsqu’elle sut qu’elle avait raison elle fut emparée d’un sentiment de joie et sut que désormais elle n’aurait plus jamais peur de lever la main car même si elle commettait une erreur elle savait qu’elle en était capable mais aussi que l’erreur faisait partie de l’humain. Beaucoup de jeunes adolescents sont dans le cas de Norah, ils ont besoin qu’on leur dise qu’ils ont raison, qu’ils en sont capables. Cela les stimule et les pousse à voir plus loin que ce qu’ils s’étaient fixé comme objectif initialement.  La lecture, l’apprentissage des mathématiques et bien plus encore sont les clés d’une base solide de confiance en soi. [4]

En somme, l’éducation favorise la prise de décision et l’esprit critique. Les personnes qui fréquentent l’école apprennent les valeurs, la morale et les moyens de résoudre des problèmes en société ou dans la vie de tous les jours. Cela les encourage à prendre parti par rapport à n’importe quelle situation et donc ils se voient obligés de prendre des décisions. Elle développe aussi leur esprit critique car on va les mettre devant différentes situations. Bien entendu, chaque individu a une pensée basée sur un esprit critique propre à lui-même qu’il se doit de promouvoir afin d’accroitre ses connaissances et appuis sur le monde. Grâce à l’édification un adolescent qui apprend à déployer son avis en se basant notamment sur sa raison, sera plus tard possiblement une personne bien engagée politiquement. Lors de débats par exemple, le choix s’impose à vous, il faut obligatoirement en faire un. Évidemment il doit être suivi d’arguments fondés sur des aspects crédibles en plus de logiques. C’est donc chacun pour soi, le but étant de trouver un raisonnement profond venant de son apprentissage ou de sa découverte. L’exercice tend à éveiller la curiosité et met en évidence l’autonomie. [5]  L’esprit critique se résume à la capacité de prendre des décisions importantes et d’en envisager toutes les possibilités, les enfants auront sans aucun doute plus de succès dans leur vie personnelle mais aussi professionnelle en appliquant ces instructions.

Néanmoins l’éducation n’a pas que des avantages, celle-ci représente un certain coût financier ainsi qu’un risque de société dans laquelle chaque individu serait façonné dans le même moule si elle venait à être identiques pour tous.

Premièrement, l’éducation a un certain coût. Effectivement, un parent seul sans enfant aura bien plus de moyens contrairement à un parent seul avec un ou même plusieurs enfants. Certes, c’est l’être humain qui décide d’avoir ou non des enfants mais le fait est que nul ne peut réellement prévoir le coût que cela implique. En effet, pour qu’un enfant se sente bien dans sa peau, soit épanoui, il faut pouvoir répondre à ses besoins. Entre autres, les vêtements, lui donner de quoi éveiller, stimuler son intelligence, lui donner la possibilité de se défouler dans un sport ou de le laisser faire ce qu’il aime. Tout cela coûte bien évidemment un prix qui peut parfois dépasser le budget prévu initialement. Amener le jeune hors de son environnement habituel, le faire sortir de sa zone de confort, peut également engendrer de nombreux frais. De plus, elle passe bien évidemment par la scolarité de l’enfant. Contrairement à ce que les ministres veulent nous faire croire l’école n’est pas gratuite dans sa totalité, l’enseignement ne devrait pas être financé par les parents. Or, dans la réalité, c’est tout le contraire. Les manuels scolaires, les fournitures de classe, les feuilles imprimées afin de suivre les cours, toutes ces nécessités ne sont pas données. En France, les études supérieures coûtent aux étudiants ainsi qu’à leurs parents un prix exorbitant. Afin de pouvoir s’en sortir financièrement, huit parents sur dix déclarent qu’ils anticipent les dépenses liées aux frais d’études de leurs enfants. Celles-ci pouvant atteindre jusqu’à 10.000 euros par an. Le prix varie selon les études mais le tarif annuel tourne en moyenne autour de 7118 euros par enfant lors d’une année d’étude supérieur. Certes, en général une famille sur deux reçoit de l’aide de l’état ce qui leur permet d’alléger le tout, cependant, plus de la moitié de celles-ci déclarent tout de même devoir faire des choix en ce qui concerne l’avenir financier de leurs enfants. [6]  Tandis qu’en Belgique, le prix équivaut à 992 € par an, ce qui ne correspond même pas à un septième du prix français. [7]  N’est-ce pas là quelque chose de totalement injuste ?

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Annales sujets d’écrits Dissertation Culture Générale classés par école

Culture générale dissertation hec/emlyon :.

• 2024 : Sois sage, Ô ma violence.
• 2023 : L’épreuve du monde. | Sujet / Copie (20/20)
• 2022 : Aimer, est-ce se perdre ? | Sujet  /  Rapport  /  Statistiques / Copie (20/20)
• 2021 : Dire l’animal | Sujet  /  Rapport  /  Statistiques / Copie (20/20)
• 2020 : Peut-il y avoir une civilisation du désir ? | Sujet  /  Rapport  /  Statistiques / Copie (20/20)
• 2019 : Les blessures de la mémoire. | Sujet  /  Rapport  /  Statistiques / Copie (20/20)

Culture Générale Dissertation HEC :

• 2019-2022 : Fusion avec l’épreuve d’emlyon (cf. HEC/emlyon)
• 2018 : Mon corps et moi | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2017 : Faire parler un texte. | Sujet  / Rapport  / Statistiques / Copie (20/20)
• 2016 : Un monde sans nature. | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2015 : Crépuscule de la vérité | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2014 : Ouvrir un espace. | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2013 : Le plaisir se mérite-t-il ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2012 : L’ordre de la société. | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2011 : Les images auront-elles toujours raison de nous ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2010 : La vie est-elle autre chose que le théâtre de la cruauté ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2009 : Est-ce faire honneur à la beauté que de la traiter comme symbole ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2008 : Les paroles et les actes. | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2007 : La science a-t-elle quelque chose à nous dire ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2006 : A qui la faute ? | Sujet
• 2005 : Les passions inutiles. | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2004 : Celui qui ne croit pas. 
• 2003 : Le temps de l’échange. 
• 2002 : L’irreprésentable.
• 2001 : Le mal existe, et pourtant il n’a pas d’être.
• 2000 : Autrui est-il seulement celui que je vois ?

Culture Générale Dissertation ESSEC/EDHEC :

• 2024 : La violence peut-elle être mesurée ?
• 2023 : Le nouveau monde. | Sujet / Copie (20/20)
• 2022 : Pensez-vous, comme l’a écrit La Rochefoucauld, qu’« il y a des gens qui n’auraient jamais été amoureux s’ils n’avaient jamais entendu parler de l’amour » ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques / Copie (18/20)
• 2021 (secours) : Pensez-vous, comme l’a écrit Montaigne, qu’« il se trouve plus de différence de tel homme à tel homme que de tel animal à tel homme » ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques / Copie (20/20) 2021 (initial) : La communication animale est-elle un langage ?
• 2020 : Désir et réalité. | Sujet  / Rapport  / Statistiques / Copie (20/20)
• 2019 : Que perd-on quand on perd la mémoire ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2018 : Qu’est-ce qui fait qu’un corps est humain ? | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2017 : La force de la parole | Sujet  / Rapport  / Statistiques
• 2016 : Le livre de la nature | Sujet  / Rapport  / Statistiques
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Éducation et didactique

Accueil Numéros 4-2 Dissertation et rapport à l’écrit...

Dissertation et rapport à l’écriture chez des adultes en reprise d’études à l’université

Le rapport à l’écriture dans un milieu social défavorisé a fait l’objet de nombreuses études qu’on se propose de compléter ici dans le cas d’adultes en reprise d’études à l’université en vue obtenir le Diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU). L’étude porte sur 150 étudiants et les dissertations qu’ils ont rédigées au cours d’une année universitaire, sachant qu’ils avaient la possibilité d’en faire 1, 2, 3, ou 4. On a examiné l’effectif d’étudiants correspondant à chacun de ces cas globalement, puis en fonction du niveau scolaire, de l’âge et du sexe. On s’est demandé enfin, à partir d’entretiens informels, quel est le rapport à l’écriture selon que l’étudiant a fait 1, 2, 3, ou 4 dissertations. Les résultats montrent que plus de la moitié des étudiants font une seule dissertation et que le nombre de dissertations qu’ils effectuent tend à être d’autant plus grand que les étudiants sont jeunes, qu’ils ont arrêté leur scolarité au niveau du lycée et sont des femmes. Sur le plan qualitatif, il semble que faire une seule dissertation puisse être dû à un besoin d’auto-évaluation et/ou de protection ; faire deux dissertations à un manque de confiance en soi et/ou à la décision d’organiser au mieux ses apprentissages ; tandis que faire trois ou quatre dissertations répondrait davantage à une intégration de la demande didactique et/ou à la réactualisation d’un rôle d’élève. La discussion porte sur les implications pédagogiques et sur un projet de recherche.

Attitudes towards writingA among people from socially disadvantaged backgrounds, while widely studied, have rarely been investigated in the case of adults returning to school at university entrance level. The study concerns 150 students working towards the Diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU)—a diploma replacing high school leaving qualifications and enabling registration as a regular undergraduate. These students have the option of submitting, respectively, one, two, three or four essays during the university year. The numbers of people handing in a single essay or two, three or four were first compared, and then considered in terms of level of prior schooling, age and gender. Based on interviews, students’ attitudes towards writing were then analysed in terms of the number of essays done. Results show that more than half of the students hand in only one essay, and that the number submitted tends to increase as a function of being younger, having stopped school during upper secondary, and being a woman. Qualitatively speaking, it seems that submitting only one essay may respond to a need for self-assessment and/or self-protection; handing in two appears to correspond to a lack of self-confidence and/or the decision to better organise one’s own learning; writing three or four essays, on the other hand, would seem to reflect a certain appropriation of the teaching demands and/or an actualisation of a student’s role. The discussion centres on pedagogical implications and on further research underway with students in this context.

Entrées d’index

Mots-clés : , keywords: , texte intégral.

1 Dans un contexte marqué par les débats sur l’illettrisme (Espérandieu, Lion et Bénichou, 1984), l’écriture des personnes peu instruites connaît un rebond d’intérêt dans différents travaux menés en sciences sociales ces dernières décennies. En effet, des anthropologues se sont intéressés aux « écritures ordinaires » (Fabre, 1993) ou à l’« ethnologie des écritures quotidiennes » (Fabre, 1997), tandis que des sociologues se penchaient sur « l’écriture domestique » (Lahire, 1993, 1995 a , 1995 b , 1997). L’écriture dans les cas étudiés sert à communiquer avec autrui dans des situations de tous les jours. Ces travaux révèlent que, en dépit du fait que la scolarisation de l’écriture ait été instaurée au XV iéme siécle et soit devenue depuis une discipline de base, avec mise en place des éléments nécessaires pour conduire à l’apprentissage d’un « art d’écrire » (Hébrard et Chartier, 1988), on rencontre toujours des individus pour qui l’écriture fait problème. L’intérêt porté aux difficultés que rencontrent ces personnes avec l’écriture a ainsi conduit à l’institutionnalisation de la notion d’illettrisme, puis à des travaux visant à l’identification et au dénombrement des publics concernés, sous l’égide d’abord du Groupement permanent de lutte contre l’illettrisme (voir par exemple Bouvet, Falaize, Federini et Freynet, 1995), puis de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme.

2 Des travaux ultérieurs se sont alors orientés vers l’explication plus que vers la description des publics en situation d’illettrisme. C’est le cas, en psychologie de l’éducation, des recherches psycholinguistiques de Torunczyk (2000) sur l’apprentissage de l’écrit dans un contexte de formation, de Besse (2003) sur un public relevant de l’administration pénitentiaire, ou encore, en sciences de l’éducation, de Leclercq (1999) sur les dispositifs de formation. En sociologie de l’éducation, on doit à Charlot le fait d’avoir posé la question de l’écrit et des jeunes issus de milieu défavorisé en termes de rapport au savoir, c’est-à-dire de « rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre » (Charlot, 1997). Charlot met en avant trois dimensions : l’école, le savoir, le langage. Pour Charlot, le rapport au savoir inscrit dans l’activité d’apprentissage peut revêtir un sens différent pour chacun des individus qui se trouve confronté à celui-ci. De ce fait, différentes formes de perception de l’apprentissage impliquent des formes différentes du rapport au savoir. Cette position théorique a donné lieu à des études dans le cadre scolaire - à l’école, au collège (Charlot, Bautier et Rochex, 1992) et au lycée (Charlot, 1999). Elle a également fait l’objet de recherches dans le cadre d’une sociologie des savoirs étudiants en première année de DEUG (Erlich et Lucciardi, 2004).

3 C’est dans la perspective ainsi ouverte qu’il nous est apparu intéressantde porter notre attention sur un public proche des précédents, mais plus âgé puisqu’il s’agit d’adultes en reprise d’études préparant à l’université un diplôme équivalent au baccalauréat, le Diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU). Ce public, peu connu, auquel l’écrit en général et l’écriture en particulier fait problème, correspond dans son ensemble au public évoqué, quant au milieu social et au niveau d’études.

• 1 Il était question alors d’amplifier un texte donné par l’enseignant, en produisant une narration, u (...)

4 Dans le cadre de la recherche présentée ici les étudiants ont répondu à une demande de production de dissertations de sciences humaines. Ce type de dissertations s’apparente à une dissertation littéraire sur le plan de la forme. Elle diffère de la rédaction des classes élémentaires qui fait appel à un discours narratif alors que la dissertation concerne le discours argumentatif (Petijean, 2005). Diffèrente de la composition française du 18ième siècle, simple reprise de la composition latine  1 , elle diffère également de la composition française de philosophie du 19iéme, mais est proche de la dissertation littéraire qui vient remplacer les précédentes et demeure toujours actuelle (Dairay-Soublin, 2005). C’est donc un exercice consistant à présenter et à discuter de façon progressive, en s’appuyant sur des exemples précis, les différentes réponses possibles à une question posée par le maître. C’est à cette dernière forme de dissertation que le public du DAEU, avec un contenu propre aux sciences humaines et sociales, est confronté. Faire une dissertation renvoie ainsi à des codes d’écriture spécifiques qui constituent les caractéristiques incontournables de celle-ci où, comme le dit Sève (2005), « La performance relève de compétences mises en œuvre par les scripteurs, celles-ci étant plus ou moins conformes à celles attendues » c’est-à-dire principalement celles d’un discours argumentatif nourri des connaissances propres au contenu étudié.

5 La question est alors de savoir quel est le rapport à l’écriture de dissertation de ce public dont le niveau de maîtrise de l’écrit est faible et auquel ce type de demande, conventionnel dans le cadre universitaire, peut donc poser des problèmes particuliers. Nous essaierons d’abord d’identifier ce qui peut caractériser le rapport à l’écriture qu’implique la reprise d’études en regardant le nombre de dissertations produites pendant l’année. Soulignons alors que, à la différence des travaux de recherche antérieurs, les écrits que nous sommes amenée à considérer ne sont ni des écrits de la vie quotidienne, ni des écrits résultant d’une demande du chercheur, mais des écrits produits en réponse à une demande de formation - une dissertation de sciences humaines et sociales.

Méthodologie

Le contexte.

6 LeDAEU est un diplôme national de l’enseignement supérieur relevant du ministère de l’Éducation nationale. Il est préparé par les universités habilitées sur la base d’un d’enseignement de 224 heures au minimum. Pour s’inscrire au DAEU les candidats doivent remplirdes conditions d’âge (20 ans minimum), de scolarité (niveau fin de 3ème minimum), d’activité professionnelle (au moins 2 ans d’activité professionnelle depuis l’arrêt des études). Le candidat prépare quatre matières, deux obligatoires (français et langue vivante) et deux optionnelles (choisies par le candidat dans une liste propre à chaque université). Le français préparé à l’Université de Toulouse-le Mirail a pour particularité d’offrir aux candidats le choix entre un contenu relatif à la littérature française et un contenu relatif aux aspects sociaux de la civilisation contemporaine (dorénavant « aspects sociaux »).

Les données recueillies

7 La partie de l’enseignement relative aux aspects sociaux s’effectue sous forme de cours magistraux et de travaux dirigés portant sur la méthodologie de la dissertation. Le cours magistral comporte trois thèmes : l’éducation, la normalité, l’intelligence. Les enseignements de méthodologie, étroitement articulés au contenu du cours magistral, se déroulent en quatre périodes qui correspondent approximativement à un thème traité en cours magistral. A la suite de chaque période, une dissertation est proposée, plus une autre en fin d’année. Pour ces quatre dissertations, les étudiants ont la possibilité de refaire une dissertation sur le même thème et/ou de traiter des thèmes différents. En méthodologie, l’objectif est l’acquisition d’un raisonnement rigoureux dans la rédaction de la dissertation. Dans ce but, en particulier, les enseignants incitent les étudiants à formuler une problématique et à appuyer sur des faits scientifiques les idées qu’ils émettent, celles-ci se trouvant principalement dans le cours magistral de référence qui repose exclusivement sur des recherches de sciences humaines et sociales. Du fait de ce contenu particulier, ce type de dissertation est une activité nouvelle pour tous les étudiants. Les dissertations produites sont rendues aux étudiants, accompagnées de commentaires locaux et généraux, ainsi que d’une note qui, dès le début de l’année, est celle qu’ils auraient eue si cela avait été la dissertation de l’examen. Ce dispositif est de type formatif dans la mesure où les annotations et la notation visent à permettre aux étudiants de prendre conscience des points à travailler et de connaître leur niveau actuel. Elle n’a pas de valeur sommative car seul l’examen terminal est pris en compte pour l’obtention du diplôme.

8 La recherche présentée ici porte sur toutes les dissertations effectuées en aspects sociaux au cours d’une année universitaire par les 150 étudiants ayant fait au moins une dissertation sur les quatre qui leur sont proposées. Les dissertations sont effectuées à l’université, dans les conditions de l’examen. A ces données de base s’ajoutent les propos des étudiants recueillis lors d’entretiens individuels occasionnels et informels, notamment lors de la remise des dissertations, du rendu de celles-ci par l’enseignant, d’une demande d’informations concernant l’examen ou lors d’un cours. Les conditions de recueil de ces propos n’ont malheureusement pas permis de les mettre en rapport avec les résultats obtenus aux dissertations effectuées et donc de savoir dans quelle mesure ils sont fonction de ceux-ci. Le nombre de dissertations produites et le discours des étudiants- consigné au jour le jour - nous apportent des informations différentes et complémentaires sur le rapport à l’écriture de la dissertation. On utilisera enfin des informations figurant sur la fiche remise en début d’année à l’enseignant : niveau de scolarité antérieure, âge et sexe.

9 Nous considèrerons alors que, dans la mesure où il est proposé de faire quatre dissertations afin d’améliorer la maîtrise de ce type d’écrit, le fait pour un étudiant de répondre de manière plutôt limitée ou plutôt importante à cette demande constitue un indicateur de son rapport à la demande didactique. On peut en effet penser qu’écrire une ou plusieurs dissertations, c’est se situer de façon spécifique par rapport à la demande d’écriture de l’institution, compte tenu que l’écriture qui est demandée à ces étudiants diffère de ce que Lahire appelle « écriture ordinaire » ou « de vie quotidienne », mais est une écriture académique présentant les caractéristiques attendues dans une dissertation, à savoir une analyse cohérente, argumentée et informée de la problématique posée. Nous nous demanderons donc successivement quel est le nombre d’étudiants qui produit une, deux, trois ou quatre dissertations ; si ce nombre varie en fonction des caractéristiques connues des étudiants ; et enfin, en nous appuyant sur les entretiens, quel rapport les étudiants établissent avec ce type d’écriture.

Analyse des résultats

Répartition des étudiants en fonction du nombre de dissertations produites.

10 Le nombre des étudiants varie significativement selon qu’ils ont fait 1, 2, 3 ou 4 dissertations (χ 2 (3, N  = 150) = 62,5, p < .01).

11 Si l’on examine plus précisément les données, un premier fait intéressant est que les plus nombreux sont ceux qui font une seule dissertation : ils constituent en effet un peu plus de la moitié de la population, soit 78 étudiants (52 %). On constate par ailleurs que ceux qui en font deux ne sont plus que 34 (22,7 %) ; ceux qui en font trois ou quatre sont égaux respectivement à 17 pour trois dissertations (11,3 %) et à 21 pour quatre (14 %).

2 A titre d’exemples : il faut déplacer la problématique ; cherchez un autre exemple ; voir le cours

3 A titre d’exemples : ne perdez pas courage ; c’est normal ; c’est un premier devoir ; persévérez

12 Si 78 étudiants (52 %) font une seule dissertation c’est, nous semble-t-il, parce qu’ils ne prennent en compte que la note qui leur est attribuée, le plus souvent celle de la première dissertation. Celle-ci étant pour l’ensemble des étudiants, excepté pour les redoublants, très inférieure à la moyenne (notes allant de 3 à 6 sur 20), ces étudiants se démobilisent du fait de la faiblesse de ce premier résultat. A l’opposé, ceux qui font deux, trois ou quatre dissertations paraissent davantage prendre en considération les annotations informatives  2 ou les encouragements,  3 que la note reçue.

• 4 Sur les 150 étudiants de l’échantillon, on ne dispose de l’information concernant le niveau scolair (...)

13 Sachant que le nombre d’étudiants diffère selon la quantité de dissertations produites, on peut se demander alors si ce nombre reste constant quelles que soient les caractéristiques des étudiants ou s’il varie en fonction des caractéristiques dont nous avons connaissance, à savoir le niveau scolaire, l’âge et le sexe  4 .

Le nombre de dissertations produites par les étudiants en fonction des caractéristiques disponibles

Le niveau scolaire.

14 Il apparaît de manière générale que la quantité de dissertations produites ne varie pas en fonction du niveau scolaire de l’étudiant ( 2 (3, N  = 114) = 3,87, p > .05).

15 Cependant si l’on examine les résultats suivant le niveau scolaire (colonne par colonne) ( cf. tableau 1), on voit que, dans le cas des étudiants ayant arrêté leurs études au niveau du collège, le nombre des étudiants selon la quantité de dissertations produites est semblable à celui observé plus haut pour l’ensemble de l’échantillon : ceux qui font une seule dissertation sont les plus nombreux, puis arrivent ceux qui en font deux, puis quatre et enfin trois. Ces différences sont significatives (χ 2 (3, N  = 59) = 22,23, p < .01). Pour les étudiants dont la scolarité s’est arrêtée au niveau du lycée, l’ordre est le même, mais les différences - moins marquées - ne sont toutefois pas significatives (χ 2 (3, N  = 55) = 4,06, p > .05). Avoir un meilleur niveau scolaire au départ tend donc à rapprocher les étudiants quant à la quantité de dissertations qu’ils effectuent.

16 Ces résultats se précisent si l’on considère maintenant le nombre d’étudiants qui rédigent une, deux, trois ou quatre dissertations (ligne par ligne) ( cf. tableau 1). En effet, les étudiants qui font une seule dissertation ont, malgré un test statistique non significatif, tendance à être plus nombreux à avoir un niveau collège que lycée (χ 2 (1, N  = 48) = 2,083 ; p > . 05). Une tendance semblable apparaît dans le cas de ceux qui font deux dissertations : les étudiants de niveau collège sont aussi un peu plus nombreux que ceux qui ont un niveau lycée (χ 2 (1, N  = 30) = 0,32 ; p >.05). Quand on examine ensuite le cas des étudiants qui font trois dissertations, la tendance s’inverse : en effet ceux qui ont le niveau lycée sont tendanciellement plus nombreux que ceux qui ont le niveau collège (χ 2 (1, N  = 15) = 2,7 ; p >.05). Cette tendance se renforce et devient significative (χ 2 (1, N  = 21) = 4,6 ; p < .05) avec le groupe des étudiants qui font toutes les dissertations : ceux qui ont un niveau lycée sont nettement plus nombreux que ceux qui ont un niveau collège.

17 On observe donc une tendance à ce que les étudiants du niveau collège soient les plus nombreux à faire une ou deux dissertations et, inversement, une tendance à ce que les étudiants du niveau lycée soient plus nombreux à en faire trois ou quatre.

Tableau 1. Nombre ( %) d’étudiants selon le nombre de dissertations produites en fonction du niveau scolaire

Lecture : Dans chaque cellule du tableau, l’effectif observé est au centre, le pourcentage en colonne en haut et à gauche, et le pourcentage en ligne en bas et à droite.

18 Quand on examine de façon générale la quantité de dissertations réalisées en fonction de l’âge ( cf. tableau 2), on note que la quantité de dissertations produites dépend de l’âge (χ 2 (6, N  = 115) = 6,14, p < .05). Ceci se confirme, si on regarde cette production en fonction de l’âge (colonne par colonne) ( cf . tableau 2) on observe que les plus jeunes (20 à 31 ans) sont plus nombreux à faire peu de dissertations (χ 2 (3, N  = 83) = 21,14), p < .01), tandis que cette quantité ne diffère significativement ni dans le cas des étudiants d’âge intermédiaire (χ 2 ( 3, N  = 25) = 4,28, p > .05), ni dans celui des plus âgés (χ 2 (3, N  = 7) = 2,01, p > .05). Les plus jeunes préfèrent donc faire une petite quantité de dissertations, alors qu’aux âges ultérieurs la quantité de dissertations effectuées ne varie guère.

19 Si l’on examine maintenant les résultats en fonction de la quantité de dissertations produites (ligne par ligne) ( cf . tableau 2), on note de manière constante des différences en fonction de l’âge. Quand les étudiants font une seule dissertation, on observe une diminution progressive avec l’âge : les plus nombreux sont les plus jeunes, devant ceux d’âge intermédiaire, puis les plus âgés. Le fait de faire une seule dissertation est donc un comportement qui diminue avec l’âge (χ 2 (2, N  = 49) = 44, 7, p < .01). En ce qui concerne les étudiants qui font deux dissertations, les différences sont également significatives (χ 2 (2 , N  = 30) = 15,8, p < .01) et pareillement ordonnées : les jeunes précédent les étudiants d’âge intermédiaire et les plus âgés. Le nombre d’étudiants qui font trois dissertations présente également le même type de différences significatives en fonction de l’âge (χ 2 (2, N  = 15) = 10,8, p < .01). Ce sont à nouveau les plus jeunes qui sont les plus nombreux, devant ceux d’âge intermédiaire et les plus âgés. Dans le cas de quatre dissertations, la quantité de dissertations produites varie toujours significativement en fonction de l’âge (χ 2 (2, N  = 21) = 14, p < .01) et les âges s’ordonnent encore de la même façon, les plus jeunes faisant le plus de dissertations, devant les étudiants d’âge intermédiaire, puis les plus âgés. On constate donc que les étudiants font d’autant plus de dissertations qu’ils sont jeunes.

Tableau 2 : Nombre ( %) d’étudiants selon le nombre de dissertations produites en fonction de l’âge

Lecture : Dans chaque cellule du tableau, l’effectif observé est au centre, le pourcentage en colonne en haut et à gauche et le pourcentage en ligne en bas et à droite.

20 Tout d’abord, sur l’ensemble des données, le calcul montre qu’il n’y a pas de différences dans la quantité de dissertations effectuées par les hommes et par les femmes (χ 2 (3, N  = 114) = 4,64, p > .05). L’analyse des données colonne par colonne et ligne par ligne apporte toutefois des indications qui conduisent à des conclusions plus précises et plus nuancées.

21 Ainsi, lorsqu’on regarde de façon plus précise la quantité de dissertations produites par chaque sexe (colonne par colonne) ( cf. tableau 3), on constate chez les femmes une différence significative (χ 2  (3, N  = 80) = 8,4, p < .05) : celles qui font peu de dissertations sont plus nombreuses que celles qui en font beaucoup. Il en est de même chez les hommes (χ 2 (3, N  = 34) = 18, p < .01) : ils sont plus nombreux à faire une dissertation que deux, trois ou quatre. En bref, hommes et femmes se comportent de la même façon : plus le nombre de dissertations est petit, plus nombreux sont ceux qui les font.

22 Si l’on compare maintenant la quantité de dissertations produites par les femmes et les hommes (ligne par ligne), il apparaît que de manière générale que les femmes ont tendance à faire plus de dissertations que les hommes. Ainsi, pour une dissertation elles sont plus nombreuses que les hommes, mais la différence n’est pas significative (χ 2 (1, N  = 48) = 3, p > .05). Pour deux dissertations, les femmes sont à nouveau plus nombreuses que les hommes mais la différence n’est pas non plus significative (χ 2 (1, N  = 30) = 3,33, p > .05). Par contre, pour trois dissertations, l’écart entre les femmes et les hommes devient significatif (χ 2 (1, N  = 15) = 5,4, p < .01) et il en est de même pour quatre dissertations (χ 2 (1, N  = 21) = 10,7, p < .01).

23 Ainsi, pour les femmes comme pour les hommes, il y a d’autant plus d’étudiants que ceux-ci font peu de dissertations. Par ailleurs, quand la quantité de dissertations produites est grande, les femmes sont plus nombreuses que les hommes. Quand on analyse les résultats de façon précise, on observe donc des différences en fonction du sexe.

Tableau 3. Nombre ( %) d’étudiants selon le nombre de dissertations produites en fonction du sexe

24 En bref,il apparaît de façon générale que le rapport à l’écriture de dissertations pose problème pour la grande majorité des étudiants, puisque 52 % s’en tiennent à une seule dissertation. Ce sont surtout ceux qui ont arrêté leurs études au collège, les plus jeunes et les femmes. Ces données étant établies sur le plan quantitatif, nous nous proposons maintenant de comprendre plus précisément quel est le rapport d’écriture de la dissertation qu’ont ces étudiants en examinant de façon qualitative ce que peut signifier le fait de faire une, deux, trois ou quatre dissertations.

Le rapport à la demande d’écriture de dissertation

1er type : faire une seule dissertation, c’est procéder à une auto-évaluation.

25 Les entretiens réalisés laissent penser que faire une seule dissertation permet à l’étudiant de se situer par rapport à ce qui lui est demandé de faire. Cette dissertation, rappelons-le, peut être produite à un moment quelconque de l’année, quand il se sent prêt à réaliser un travail écrit qui sera évalué. Faire une dissertation c’est alors pour lui un moyen de savoir ce qu’il vaut. Une étudiante d’une quarantaine d’années déclarera « Il y a plus de vingt ans que je n’ai pas fait de dissertation. Je voudrais savoir où j’en suis » . Faire une dissertation apparait donc, subjectivement, comme une façon pour elle d’évaluer sa valeur personnelle. Le jugement de valeur porté par l’enseignant importe moins ici que ce qui en résulte : le jugement porté par soi-même sur soi-même. Dans cette perspective, faire une dissertation est un moyen grâce auquel les étudiants vont juger par eux-mêmes de ce qu’ils valent. S’ils s’en tiennent à une seule dissertation c’est qu’ils ont obtenu ce qu’ils voulaient : avoir une estimation de ce qu’ils valent vraiment, Que les commentaires et la note soient positifs ou négatifs, ils ne feront pas d’autres dissertations. La justification apportée par l’étudiant sera alors fréquemment du type : « C’est bon. Je sais ce que je vaux ” . Si l’on se souvient qu’ils ont quitté l’univers scolaire depuis plusieurs années, on comprend combien est important pour eux d’avoir ce type d’informations. Ajoutons en outre que, dans ce cas, le fait de se contenter d’une évaluation unique correspond également à une conception de la note comme une constante individuelle et non pas comme une variable susceptible d’évoluer en fonction du travail effectué. Pour cette raison aussi, faire une seule dissertation suffit.

2ème type : Faire une seule dissertation, c’est se protéger

26 Faire une dissertation c’est aussi, semble-t-il, éprouver un sentiment de crainte. Celle-ci peut provenir de l’autre ou de soi-même. Dans le cas des étudiants qui font une seule dissertation, il semble qu’elle soit davantage interne - propre au sujet - qu’externe - relative à l’enseignant, aux autres étudiants ou à l’entourage extérieur à l’université -. C’est cette crainte par rapport à soi qui, pensons-nous, amène l’étudiant à ne produire qu’une seule dissertation. Relevons ce propos d’un étudiant qui conforte notre interprétation « Si je faisais d’autres dissertations, je recevrais les mêmes remarques, les mêmes annotations, la même note, alors c’est pas la peine » . Cette crainte, c’est celle du renvoi d’une image négative résultant des commentaires et/ou de la note sur les dissertations produites. Ainsi, la perspective de voir corriger sa dissertation par un enseignant, de recevoir ses remarques, de prendre connaissance de la note qu’il attribue, conséquences inévitables de la réalisation d’une dissertation, développe par anticipation la crainte de la réapparition des souffrances éprouvées antérieurement dans de semblables conditions par des personnes dont l’expérience de l’écriture à l’école est souvent associée à un vécu douloureux. Il semble alors que c’est pour se protéger que ces étudiants ne font qu’une seule dissertation. Ainsi pensent-ils faire échec à l’échec, cet échec qu’ils ont déjà rencontré et qu’ils vivent comme une fatalité. On entendra alors des énoncés tels que : « Je suis pas bon, de toute façon je n’y arriverai pas. C’est pas la peine. » Dans ces conditions, le fait de faire une seule dissertation apparaît comme un compromis entre la volonté de savoir ce que l’on vaut et la crainte de se le voir confirmer. C’est une solution d’évitement partiel résultant de l’ambivalence que ressent l’étudiant.

3ème type : Faire une seule dissertation, c’est exprimer ce que l’on est une fois pour toute

27 Il paraît possible de distinguer ici deux cas différents. Dans un premier cas, il s’agit pour l’étudiant d’exprimer ce qu’il est, par rapport à lui, pour lui. Les étudiants, dans ce cas, vont donc mettre en avant leur façon de voir et, comme ils disent, leur «  personnalité  », une personnalité qu’ils ne veulent perdre à aucun prix. Ainsi apparaît une conception de l’écriture qui se manifeste par un contenu et une organisation de la dissertation tout à fait personnels qui laissent de côté ce qui fait l’objet de l’enseignement, tant sur le plan du contenu que de la forme. La dissertation effectuée est souvent hors sujet, puisque le contenu n’est pas en relation avec le sujet posé. Témoignage basé sur l’expérience personnelle ou exposé d’opinions, elle ne respecte pas non plus la forme attendue dans une dissertation. La production effectuée semble davantage pour eux un moyen d’exprimer ce qu’ils sont, bien plus que de tenir compte de ce qui leur est demandé. La production pourra de ce fait comporter jusqu’à dix pages, écrites en un seul jet, qui, sans structure ni forme perceptible, exprimera de façon péremptoire leur façon de voir à partir du thème indiqué. Cet écrit épuise en quelque sorte ce que l’étudiant a à dire sur ce thème et ne nécessitera donc pas une nouvelle production. Le besoin de s’exprimer semble s’être satisfait en une seule fois. Faire une seule dissertation permet à l’étudiant de satisfaire son exigence d’expression personnelle et c’est pourquoi il arrête là sa production. Le discours tenu par l’un d’eux va dans ce sens : « Je sais des choses, j’ai de l’expérience pour pouvoir faire ce que vous demandez » , ou plus précisément encore, lors de la dissertation sur l’éducation, une étudiante dira: « J’ai des enfants, je suis une mère de famille de trois enfants ». La difficulté qu’éprouve ici l’étudiant est d’accepter de faire une dissertation reposant sur les travaux de sciences humaines présentés dans le cours et non pas sur des idées personnelles. C’est pourquoi un autre rétorquera à l’enseignant : « Alors, si je peux pas écrire ce que je veux… » . A la règle académique d’objectivité, les étudiants opposent alors leur subjectivité. Le « Je » entre en conflit avec le « Nous » de l’institution. Faire une production permettant de dire ce que l’on a à dire suffit aux yeux de ces étudiants. Le refus par l’enseignant de productions reposant sur le vécu personnel et d’énoncés exprimés de façon non conforme est vécu par eux comme un rejet de ce qu’ils sont. Les étudiants adoptant cette attitude non seulement s’en tiendront à une seule dissertation, mais parfois même abandonneront une formation perçue comme remettant en question leur identité propre.

• 5 Rappelons que les dissertations proposées n’ayant aucun caractère obligatoire, certains étudiants n (...)

28 Dans un deuxième cas, moins fréquent, il s’agit pour l’étudiant de faire au moins une dissertation pour faire partie du groupe de ceux qui font des dissertations  5 . Ce faisant il se sent exister, reconnu par l’enseignant, mais aussi par les pairs, puisqu’il peut parler de la forme et du contenu de sa propre dissertation, celle qu’il a produite : il fait partie « du groupe dissertation ». C’est ce que font certains étudiants, dont l’objectif est celui-ci, et qui s’exprime dans les propos suivants « Je vais quand même faire une dissertation, comme les autres » . Les observations effectuées incitent à supposer que ce type d’étudiant, particulièrement soucieux de son ego, n’a qu’une existence éphémère à l’université. Très présent dans le groupe, sa disparition après une première dissertation est en effet aisément remarquée, à défaut de données statistiques permettant d’en évaluer le nombre.

4ème type : Faire une seule dissertation, c’est se cacher ses faiblesses techniques

29 Les difficultés en écriture de nombre d’étudiants, souvent identifiées en termes orthographiques, syntaxiques ou d’expression écrite en général, se confirment à l’issue d’une première dissertation. Face à un tel constat, et pour se masquer leurs faiblesses, conscients d’être loin du niveau requis, ces étudiants ne feront qu’une seule dissertation. A la question que pose l’enseignant à l’étudiant « Pourquoi n’avez-vous fait qu’une seule dissertation ? », il obtiendra une réponse telle que « Je n’y arriverai pas [à réussir à l’examen]. Vous me reverrez l’an prochain » .

30 En bref , les étudiants qui font une seule dissertation semblent développer une stratégie économique consistant à faire un investissement minimum pour un rendement maximum, ce que résume cette formule souvent entendue par la plupart d’entre eux : « Avec une dissertation, c’est bon » . Faire une dissertation constitue pour eux un investissement certes faible, mais cependant suffisant à leurs yeux. Faire une seule dissertation permet en effet de cibler la demande de l’enseignant, de se situer, de se protéger, d’exprimer ce que l’on est, de masquer ses insuffisances. Notons que si ces différents facteurs peuvent apparaître isolément et caractériser alors un mode d’être particulier, le plus souvent plusieurs d’entre eux apparaissent simultanément chez un même étudiant. De façon générale toutefois, il semble bien que si les étudiants ne font qu’une seule dissertation c’est qu’après avoir fait celle-ci ils instituent un rapport de distance face à l’écriture, à savoir que dans le contexte d’enseignement dans lequel ils se trouvent, ils se préoccupent davantage d’eux même que de la demande qui incite à écrire plusieurs dissertations. Ce qui apparaît compter le plus c’est leur moi, la protection de leur moi, la défense de leur propre image contre toute intrusion susceptible de la mettre en cause. Faire une seule dissertation apparaît dès lors comme une attitude de défense. Rappelons que plus de la moitié des étudiants est dans ce cas.

5ème type : Faire deux dissertations, c’est manquer de confiance en soi

31 L’enseignement en aspects sociaux a pour but d’amener les étudiants à savoir faire une dissertation. Les quatre dissertations proposées sont donc conçues comme des entraînements leur permettant de s’améliorer sur ce plan en cours d’année afin de réussir à l’examen. Ainsi, ceux qui font deux dissertations semblent limiter leur activité en utilisant de façon partielle les occasions de s‘améliorer qui leur sont offertes. Cette façon de faire, qui paraît résulter d’un choix délibéré, s’explique par le fait que certains étudiants pensent, nous semble-t-il, qu’il n’est pas utile pour eux de faire plus de deux productions de ce type. Ils paraissent considérer en effet que la note, les remarques, les commentaires resteront, dans leur cas, toujours les mêmes. L’un d’entre eux dira de manière imagée “ On est toujours abonnés à la même note ”. Le manque de confiance en soi, c’est-à-dire en sa capacité à progresser, semble à la base de la décision de s’en tenir à deux dissertations.

6ème type : Faire deux dissertations, c’est organiser au mieux ses apprentissages

32 L’examen du DAEU comporte, rappelons-le, quatre disciplines différentes, tant par leur contenu que par leur méthodologie. La plupart des étudiants les suivent toutes et de ce fait se trouvent vite débordés par l’ampleur des tâches à accomplir. Ainsi, devant la masse des travaux à effectuer, et considérant néanmoins que s’entraîner en faisant des dissertations est nécessaire pour réussir à l’examen, ils personnalisent leurs apprentissages en distribuant leurs efforts dans les différentes disciplines. Ils effectuent dès lors une planification personnelle des dissertations à fournir pour chacune d’entre elles et décident ainsi, par exemple, de répartir de façon à près égale le nombre de dissertations à faire dans chacune d’elle. Les étudiants qui procèdent de cette façon font donc le choix de ne produire que deux dissertations en aspects sociaux, en espérant que ceci suffira pour atteindre le niveau exigé. Ainsi un étudiant dira : « Je ne fais pas d’impasses. Il faut que j’assure partout » , comme explication au choix de s’en tenir uniquement à deux dissertations. D’autres encore nous diront : « Je peux pas toutes les faire [les dissertations], je travaille ».

33 En bref , lorsque les étudiants font deux dissertations, lors même qu’ils ont la possibilité d’en faire quatre, il semble que ce nombre résulte d’un calcul stratégique de leur part. Dans certains cas, ce choix paraît issu d’un manque de confiance en leurs capacités de progression, et dans d’autres d’une planification mettant en rapport l’ensemble des disciplines et le temps dont ils disposent. Il ne semble donc pas qu’il y ait ici, comme précédemment, instauration d’une mise à distance vis-à-vis de l’écriture visant à protéger son moi, mais plutôt mise en place d’un rapport de proximité à l’égard de celle-ci. En effet, les étudiants qui font deux dissertations paraissent bien prendre en compte la demande didactique qui leur est faite, mais ils la tempèrent du fait de leurs contraintes personnelles. Le rapport à la production écrite, telle qu’elle s’exprime par le nombre de dissertations effectués, apparaît donc résulter ici non plus d’un évitement partiel, mais d’un rapport calculé.

7ème type : Faire trois ou quatre dissertations, c’est avoir intégré la demande didactique

34 Pour l’enseignant, l’apprentissage exige que les étudiants reprennent sans cesse les différents points, thématiques ou méthodologiques, qui font l’objet de son enseignement. Proposer plusieurs dissertations répond à ce principe puisque faire et refaire des dissertations doit leur permettre de rectifier leurs erreurs précédentes et de constater leurs progrès éventuels. Si certains étudiants font toutes ou pratiquement toutes les dissertations proposées, c’est qu’ils ont intégré ce principe sous-jacent à l’enseignement qui leur est offert. C’est ce qu’a compris l’un d’entre eux lorsqu’il dit: « Je mets toutes les chances de mon côté » . Les étudiants qui font trois ou quatre dissertations semblent avoir compris quelle est la raison d’être de la demande qui leur est faite. Ils conçoivent alors celles-ci comme autant d’occasions d’apprentissage qu’il est nécessaire de saisir, autant d’exercices utiles à l’amélioration de leur production d’écriture. Ils considèrent ce faisant, contrairement aux précédents, que le bénéfice de ces exercices d’écriture ne peut apparaître qu’à l’issue d’une pratique répétée. Ils développent dès lors une stratégie d’entraînement intensif.

8ème type : Faire trois ou quatre dissertations, c’est réactualiser un rôle d’élève

35 De façon générale, dans l’expérience scolaire de chacun, la scolarité est faite de contrôles régulièrement imposés et auxquels on doit répondre sous peine de sanctions. Dans la mesure où le contexte du DAEU rappelle leur scolarité antérieure aux étudiants, il semble que ceux qui font trois ou quatre dissertations se sentent obligés de répondre rigoureusement à la demande de l’enseignante de peur d’être sanctionnés, bien que le nombre de dissertations à faire leur soit présenté comme relevant d’un choix individuel et non d’une contrainte institutionnelle. En faisant trois ou quatre dissertations, ils paraissent retrouver une attitude issue de leur passé scolaire : ils assimilent l’offre actuelle à des obligations vécues dans le passé. C’est parce qu’ils ne veulent pas courir le risque d’une sanction qu’ils effectuent toutes ou presque toutes les dissertations. Cette peur de la sanction s’exprime par exemple par cette question récurrente posée par plusieurs d’entre eux tout au long de l’année aux enseignants et qu’aucune réponse négative ne parvient à faire disparaître : “ Est-ce que le nombre de dissertations effectuées pendant l’année est pris en compte le jour de l’examen ? ” . Il semble, dans le cas de ces étudiants, que la détermination à avoir l’examen soit solidement assurée. Pour eux, il s’agit de réussir à tout prix et ils se donnent les moyens d’y parvenir en participant à toutes les épreuves. « J’ai besoin de cet examen. Je peux pas me permettre de faire une année de plus » expliquera l’un d’eux.

36 En bref, lorsque les étudiants intègrent le contexte actuel de l’enseignement ou ressuscitent un contexte passé, ils ont en tête un but majeur, la réussite à l’examen. Pour ce faire, ils répondent le plus complètement possible à la demande. C’est ce qui les conduit, semble-t-il, à faire trois ou quatre dissertations. Ainsi le rapport à l’écriture de la dissertation de ces étudiants prend-il ici la forme d’un rapport d’adaptation aussi complète que possible au contexte d’enseignement. S’adapter, c’est faire siennes les exigences institutionnelles, réelles ou supposées. Ce rapport d’adaptation, vu du côté du sujet, apparaît comme une libre décision, celle de respecter la demande et, vu du côté de l’enseignant, comme une réponse à la demande de l’institution. Il est notable que seule une minorité des étudiants, un quart seulement, paraît se situer sur ce versant.

Conclusion et discussion

37 Les étudiants sur lesquels porte cette recherche sont en reprise d’études à l’université. Ce sont des adultes qui ont plus de 21 ans et qui ont abandonné pour la majorité d’entre eux leurs études en troisième et pour quelques-uns au lycée. Il leur est demandé, pour accéder au diplôme qu’ils désirent obtenir, de produire divers écrits répondant à des critères académiques, et plus spécifiquement pour ce qui nous concerne ici, des dissertations. D’où la question que nous nous sommes posée : quel est   le rapport à l’écriture de la dissertation chez des adultes en reprise d’études  ? Une première analyse révèle sur les quatre dissertations en français « aspects sociaux » qui leur sont proposées que le rapport à ce type d’écriture constitue un problème pour le plus grand nombre. Cela est manifeste quand on considère le pourcentage d’étudiants qui produisent une, deux, trois ou quatre dissertations. On note en effet que plus de la moitié (52 %) en font une, tandis que les autres se partagent entre ceux qui en font deux (22,7 %), trois (11,3 %) ou quatre (14 %).

38 La prise en compte des caractéristiques individuelles vient préciser ce résultat, en montrant que plus les étudiants font de dissertations moins leur rapport à l’écriture fait problème et que, à l’inverse, moins ils en font plus le rapport à l’écriture pose problème. Ainsi peut-on voir que ceux dont la scolarité a pris fin au niveau collège répondent moins à la demande didactique que ceux qui ont arrêté leurs études au niveau lycée. L’âge entre également en ligne de compte tout au moins dans le cas des étudiants les plus jeunes puisque ceux-ci ont tendance à répondre fortement à la demande. Les femmes enfin apparaissent plus nombreuses que les hommes à faire un plus grand nombre de dissertations. Ces faits peuvent se comprendre à la fois en fonction de l’intérêt que revêt le diplôme sur le plan professionnel selon l’âge, en fonction de la proximité des études secondaires et des variations bien connues des attitudes envers la scolarité suivant le sexe.

39 Pour approfondir la nature du rapport à l’écriture de la dissertation de ces étudiants, nous avons alors distingué le cas de ceux qui en font une, deux, trois ou quatre, en nous appuyant sur les entretiens occasionnels qui ont eu lieu avec eux. Nous avons alors considéré plusieurs types de rapport à l’écriture. Un étudiant particulier peut présenter un seul type de rapport ou plusieurs d’entre eux peuvent intervenir simultanément chez un même étudiant.

40 En ce qui concerne les étudiants qui font une seule dissertation – plus de la moitié de la population – il semble y avoir un rapport général de distance face à l’écriture de dissertations. Il peut se manifester par quatre types de rapports différents : besoin pour l’étudiant de s’auto-évaluer, de se protéger, désir d’exprimer ce qu’il a dire, ou de cacher ses faiblesses techniques.

41 Ceux qui ont fait deux dissertations développent plutôt un rapport général de résistance à l’écriture qui s’exprime alors par un manque de confiance en soi ou par le souci de bien organiser son apprentissage.

42 Ainsi dans les deux cas, que l’on fasse un ou deux dissertations, il semble que les étudiants n’acceptent pas pleinement l’enseignement qui leur est proposé. C’est pourquoi ils réduisent le nombre de dissertations effectuées.

43 Le rapport à l’écriture de dissertations semble très différent quand on s’intéresse aux étudiants qui répondent plus généreusement à la demande qui leur est faite en rédigeant trois ou quatre dissertations. Ils semblent avoir un rapport général d’adaptation. Le rapport à l’écriture renvoie alors à l’intégration de la demande didactique ou bien au rôle de bon élève. Dans tous les cas, ces étudiants, à l’inverse des étudiants qui font une ou deux dissertations, semblent avoir saisi quel est le but du nombre de dissertations qu’ils produisent - leur offrir l’occasion d’améliorer leur écriture -. En établissant un tel rapport d’adaptation au contexte d’enseignement, ils semblent avoir compris quels bénéfices ils peuvent tirer de l’exercice d’écriture multiple qui leur est demandé.

44 Cette approche générale du rapport à l’écriture manifesté par les étudiants se précise quand on prend en considération le niveau scolaire, l’âge et le sexe. Le rapport de résistance – celui qui conduit les étudiants à faire une ou deux dissertations – est manifeste principalement chez ceux qui ont le niveau collège, les plus âgés et les hommes. Ces caractéristiques apparaissent donc comme autant de facteurs qui incitent à l’établissement d’un rapport de résistance à la demande didactique. Le rapport d’adaptation – celui qui conduit les étudiants à faire trois ou quatre dissertations – est surtout le fait des étudiants qui ont un niveau lycée et des femmes. Il semble que le fait d’avoir un meilleur niveau d’études rapproche des attentes didactiques, tandis que l’appartenance au genre féminin renvoie à une attitude jugée traditionnellement plus conforme aux demandes institutionnelles.

45 A l’interprétation que nous proposons en termes de résistance pour ceux qui font le moins de dissertations on pourrait opposer alternativement un manque de compréhension de la demande. Qu’une part d’incompréhension existe est vraisemblable, mais la question est de savoir si elle peut suffire à expliquer l’adoption d’un comportement aussi minimaliste. Il n’est pas exclu non plus que la résistance ne soit pas première mais découle de l’incompréhension, ce qui, en tout état de cause, maintiendrait à nouveau une certaine place à la résistance. On pourrait également proposer que celle-ci résulte de facteurs psychologiques dont le soubassement serait la peur de trop savoir sur le savoir. Ce trop savoir pourrait alors engendrer chez l’étudiant une certaine insécurité, d’où le refus d’aller plus loin, et le conduire alors à faire une seule dissertation.

46 Au-delà de la résistance, il faut aussi évoquer – sur le plan social – l’aspect utilitaire de l’écriture de la dissertation. Examinons pour ce faire le public concerné. On sait en effet que le DAEU, s’il permet d’entrer à l’université, permet aussi d’avoir une promotion dans certains cadres professionnels, ou encore peut favoriser la possibilité de trouver un travail. On peut penser alors que, selon le projet que les étudiants mettent en place, le nombre de dissertations produites ne sera pas la même. L’investissement est sans doute plus fort chez ceux qui désirent poursuivre des études, puisqu’ils se serviront dans le futur de ce qu’ils ont appris - ce sont ceux qui font trois à quatre dissertations - que chez ceux qui ont pour objectif le monde du travail, pour lesquels l’utilité est moindre - ce sont ceux qui font une seule dissertation -. Pour ces derniers, comme le dit Charlot (1999), «  pour qu’il y ait mobilisation à l’école, il faut que le savoir lui- même (la formation, la culture) apparaisse comme la clef de l’avenir … ». Les premiers, par contre, se mobilisent dans leurs études «  parce que ce qu’ils apprennent les intéresse (la question de l’avenir passant au second plan) ».

47 Le rapport à l’écriture de dissertations chez les étudiants qui en font le plus pourrait également être considéré comme un cas particulier d’obéissance à l’autorité, à la loi qu’incarnent les enseignants ou l’école dans son ensemble et qui demande généralement pour être bon élève d’être d’abord un élève obéissant :  » Etre un bon élève, c’est être un gentil élève et bien travailler » (Charlot, Bautier et Rochex, 1992).

48 Concernant les implications pédagogiques enfin de cette recherche, savoir ce que peuvent être les raisons qui conduisent un étudiant à ne faire qu’un petit nombre de dissertations peut permettre à l’enseignant d’éviter des jugements normatifs en termes de caractéristiques individuelles négatives (paresse, niveau insuffisant, manque d’intérêt…) et d’éviter d’exercer des pressions qui pourraient être contre-productives. Comprendre qu’il puisse exister des soubassements psychologiques au fait pour l’étudiant de s’en tenir à un petit nombre de devoirs peut également permettre le développement d’un climat de confiance entre l’enseignant et des étudiants au passé difficile. On peut penser ici à l’analyse du rapport au savoir que Charlot (1997) énonce de la façon suivante : « L’analyse du rapport au savoir implique une lecture en positif de cette réalité qu’est l’expérience des élèves, à l’interprétation du monde, à leur activité ». « La lecture en positif cherche à comprendre comment se construit une situation d’élève qui échoue dans son apprentissage, et non pas « ce qui manque » à cette situation pour être une situation d’élève qui réussit ».

49 L’étude effectuée apporte un complément d’informations relatives à un public encore peu connu sur son rapport à l’écriture de dissertations . Sa crédibilité repose sur le fait que les données étudiées ont été recueillies dans le cadre scolaire, de façon écologique c’est-à-dire à l’abri des biais méthodologiques possibles lorsque les sujets sont sollicités directement par le chercheur. Un prolongement envisagé à cette recherche consiste à proposer en fin d’année à une nouvelle promotion de ce même public un questionnaire basé sur des formulations telles que celles rapportées dans ce texte et qui, croisées a posteriori avec le nombre de devoirs effectués en cours d’année et avec les caractéristiques personnelle disponibles, permettrait sans doute de dépasser l’approche interprétative utilisée et de préciser les informations apportées.

50 Le fait que les données étudiées aient été recueillies dans un cadre scolaire, s’il renforce leur crédibilité quant à leur objet précis – le rapport à l’écriture d’une dissertation –, limite toutefois leur portée. On ne sait rien en particulier du rapport à l’écriture en général de ce public, c’est-à-dire hors du cadre scolaire dans lequel cette étude a été effectuée, pas plus qu’on ne sait de façon objective quel est son rapport à l’école, au savoir, à l’écrit, au-delà de la situation spécifique qui a été étudiée. Des études complémentaires seraient nécessaires pour pouvoir dire dans quelle mesure les conclusions énoncées ont une portée purement locale ou plus générale.

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Torunczyk, A. (2000). L’apprentissage de l’écrit chez les adultes. Cheminements du savoir lire-écrire. Paris : L’Harmattan.

1 Il était question alors d’amplifier un texte donné par l’enseignant, en produisant une narration, une lettre, un discours historique, littéraire ou politique.

4 Sur les 150 étudiants de l’échantillon, on ne dispose de l’information concernant le niveau scolaire et le sexe que pour 114 d’entre eux, et que pour 115 en ce qui concerne l’âge.

5 Rappelons que les dissertations proposées n’ayant aucun caractère obligatoire, certains étudiants n’en font aucune.

Table des illustrations

Pour citer cet article

Référence papier.

Yona Carrion , « Dissertation et rapport à l’écriture chez des adultes en reprise d’études à l’université » ,  Éducation et didactique , 4-2 | 2010, 07-19.

Référence électronique

Yona Carrion , « Dissertation et rapport à l’écriture chez des adultes en reprise d’études à l’université » ,  Éducation et didactique [En ligne], 4-2 | 2010, mis en ligne le 01 avril 2012 , consulté le 02 août 2024 . URL  : http://journals.openedition.org/educationdidactique/773 ; DOI  : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.773

Yona Carrion

CREFI-T, Université de Toulouse

Droits d’auteur

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0 . Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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11 Conclusions générales

L’analyse qui précède de la conception générale, de l’orientation, de l’organisation générale et des programmes de l’enseignement en Afrique Noire, démontre la nécessité d’une réorganisation complète du système d’éducation dans son ensemble. C’est là certes un point de vue auquel avec plus ou moins de réticences et de confusion, se sont ralliés et se rallient de plus en plus les dirigeants politiques, l’intelligentsia de l’Afrique Noire, grâce à l’action persévérante de l’aile avancée et progressiste de l’ensemble du corps enseignant autochtone africain, et notamment du « collectif » de professeurs africains qui se sont mis au service de la République de Guinée au lendemain de son indépendance et y ont entrepris et mené à terme avec l’accord du gouvernement guinéen, la première tentative de réforme sérieuse de l’enseignement en Afrique Noire. Nous aurons très bientôt l’occasion d’examiner d’un point de vue critique cette expérience et d’essayer d’en tirer le plus d’enseignements possibles.

Notons pour le moment, que l’expérience propre des masses populaires, des milieux dirigeants et gouvernementaux dans les différents États africains est un des plus puissants leviers qui ont permis au cours des dernières années, de soulever cette importante question de la réorganisation de l’enseignement, et qui permettront à l’avenir d’en éclairer les différents aspects et d’en faire apparaître encore plus nettement la nécessité et l’urgence. Cependant, ça et là, se font jour des tentatives de l’impérialisme, visant dans le cadre de sa politique néo-colonialiste actuelle à s’emparer de cette idée, à la vider de son contenu, à l’accommoder de façon à pouvoir l’intégrer à sa politique culturelle et à la faire ainsi se retourner dans les faits contre les objectifs fondamentaux qui lui sont originellement dévolus. C’est ainsi que jamais on n’a vu aussi grande floraison « d’experts » de l’éducation sillonner l’Afrique Noire, « mettre au point » et proposer les plans les plus invraisemblables de « réorganisation de l’éducation », de « scolarisation accélérée », etc. Il importe au plus haut point que les enseignants, tous les Africains prennent conscience de ce phénomène et engagent une lutte résolue contre cette campagne subtile et sournoise menée auprès des milieux gouvernementaux. Que ces derniers se « laissent » aisément « convaincre », il n’est rien de moins étonnant si l’on ne perd pas de vue leur politique de collaboration avec l’impérialisme, basée sur la corruption, la division des patriotes, la démagogie vis-à-vis des masses, la trahison des intérêts nationaux les plus fondamentaux, le manque total de démocratie et l’obscurantisme (franc ou voilé, subtil ou naïvement « proclamé »). Les gouvernements qui mènent une telle politique n’ont aucun intérêt à une véritable réorganisation du système d’éducation qui pourrait enfin faire de cette dernière, au lieu du privilège de quelques-uns ou de certaines couches sociales (néo-bourgeoisie, fonctionnaires), une chose réellement à la portée d’un nombre de plus en plus grand d’enfants, d’adolescents et d’adultes. Aussi il appartient à tous les éléments conscients (enseignants, parents d’élèves, jeunes et étudiants, syndicats, etc.), de prendre en mains la cause de la réorganisation discutée au grand jour, et non « secrète » par des experts et décidée à l’insu de nos populations, des parents d’élèves et des enseignants qui sont les principaux et véritables intéressés.

L'éducation en Afrique Droit d'auteur © 2019 par Frédéric Caille est sous licence License Creative Commons Attribution - Partage dans les mêmes conditions 4.0 International , sauf indication contraire.

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Commentaire et dissertation

La fontaine fables dissertation.

La Fontaine Fables dissertation. Jean de La Fontaine est un poète officiel, il écrit les Fables ( lecture des Fables en PDF ) pour l’éducation du Dauphin, fils du roi de France. Ainsi, plus de 200 fables sont publiées en trois recueils. Le premier livre paraît en 1668 (livres 1 à 6), ensuite le deuxième recueil paraît en 1678 (livres 7 et 8). Enfin un troisième recueil est publié en 1679 (livres 9, 10 et 11). La Fontaine propose, à travers le genre de la fable, une réflexion sociale, morale et politique.

Peut-on dire que la fiction permet de révéler la vérité?

1. Analyse du sujet de dissertation

• D’abord, rappelons le sujet: peut-on dire que la fiction permet de révéler la vérité ?
• Ainsi, on observe que le sujet repose sur deux termes à priori opposés. D’une part, « fiction » renvoie à l’imaginaire, à ce qui est faux, mensonger, trompeur. D’autre part, « vérité » renvoie à révéler, faire émerger, à montrer le monde tel qu’il est.
• Il s’agit donc de s’interroger sur le genre même de l’apologue et sur les fonctions de la fiction.

2.Problématique de la dissertation sur Les Fables de La Fontaine

Dès lors, le recours à l’imaginaire permet-il d’accéder à des vérités supérieures?

3.Plan détaillé

I. l’imagination pour dénoncer, a/ la personnification.

La Fontaine utilise dans les fables des animaux ou des végétaux pour mieux traiter des préoccupations humaines. Or, les animaux de La Fontaine sont dotés de la parole, ils sont humanisés.

Par exemple, « Le loup et le renard » ou bien « deux pigeons ».

D’ailleurs, même «  La cigale et la fourmi  » contient de nombreuses fantaisies par rapport à la réalité entomologique. (pour plus de détails, voir ICI ).

B/Le monde animal comme reflet du monde humain

Le monde des animaux semble traversé par les mêmes problèmes que le monde humain. Ainsi, les animaux des fables ont les mêmes qualités et défauts que les êtres humains.

Citons, « Deux pigeons » qui reflète des défauts humains. Ainsi, l’un des deux pigeons s’ennuie auprès de l’autre qu’il aime pourtant. Il a envie de voir du pays, de découvrir d’autres contrées. Il échappe à la mort par la tempête, par la griffe du vautour et se trouve tué par la fronde d’un enfant. A la fin de la fable, La Fontaine livre une réflexion morale à travers une série de questions rhétoriques.

C/La fiction pour éviter la censure

De plus, La Fontaine est un poète officiel. Il est donc pensionné par le roi et les fables sont écrites pour édifier le dauphin. Ainsi, le détour par le monde animal permet au fabuliste de livrer un regard critique sur la cour sans tomber sous le coup de la censure.

Ainsi, dans « Les animaux malades de la peste » nous pouvons constater que les animaux représentent différentes classes sociales. D’abord, le lion incarne le roi, il est l’animal le plus puissant et le plus féroce. Ensuite, le renard apparaît comme l’incarnation du courtisan, rusé et dangereux. D’autres prédateurs incarnent les puissants: le tigre, l’ours. Quant à l’âne, il renvoie à une certaine robustesse, à une certaine force de travail mais aussi à une forme d’absence de dangerosité.

II. L’imagination comme manière de réfléchir

A. la fable comme lieu d’une réflexion sur la fable elle-même.

La Fontaine s’interroge sur l’argumentation et sur le ressort argumentatif de la fable. Dans « les membres et l’estomac » et le « pouvoir des fables » montrent une réflexion, un métadiscours (c’est-à-dire que la fable réfléchit sur la fable)

Ex: « Le pouvoir des fables » montre toute la puissance argumentative de la fable en prenant appui su un petit récit. Il indique dans la morale que le moyen le plus efficace pour édifier consiste à amuser, à divertir.

B. La fable et l’interrogation philosophique

Contrairement aux idées reçues, la fable ne relève pas exclusivement de la volonté de donner un enseignement moral. La Fontaine suggère la réflexion, il interroge, sur des sujets variés.

« Les deux rats, le renard et l’oeuf »: La Fontaine relate la petite histoire entre ces animaux. Puis, il procède à une réflexion philosophique où il interroge la différence que l’on établit entre l’homme et l’animal. Or, le fabuliste attribue aux animaux une capacité à raisonner.

C. La fable et le débat d’idées

La Fontaine s’inscrit dans les grands débats philosophiques de l’époque. Ainsi, la raison que Descartes érige en modèle et dont il considère que les animaux sont dépourvus est discutée à plusieurs reprises par La Fontaine dans les Fables.

Ex: Le « Discours à Mme de la Sablière » s’inscrit dans cette réflexion philosophique La Fontaine s’oppose au cartésianisme, il attribue des sensations, des sentiments et une forme de raison aux animaux.

III. Les fables pour rechercher la sagesse

A. des valeurs simples.

Les fables valorisent la morale et la recherche d’une vie simple.

Ainsi, « Le savetier et le financier » relate l’histoire de la vie simple et joyeuse du savetier. Mais sa joie de vivre est réduite à néant lorsque le financier lui donne 100 écus. Il ne dort alors plus la nuit de peur d’être volé et n’a donc plus le plaisir de chanter

B. En quête de bonheur

La Fontaine, comme tout homme, s’interroge sur la manière d’accéder au bonheur.

Ainsi, « le songe d’un habitant du Mogol ». La Fontaine, à travers ce mythe oriental, fait l’éloge de la solitude et de la poésie.

C. Accepter l’humaine condition

Enfin, le fabuliste interroge ce qui fait partie intégrante de la vie humaine: la mort. Il interroge notre manière de vivre afin d’être capables d’accepter sa finitude.

Par exemple dans « La mort et le mourant », il raconte l’histoire d’un vieillard de plus de 100 ans. La mort vient le chercher mais il indique qu’il n’est pas encore prête: sa femme n’est pas avertie, il n’a pas fait son testament. La Fontaine montre que notre vie doit être une préparation à la mort qui, bien que difficile, doit être acceptée.

La Fontaine fables dissertation , Conclusion

Ainsi, Les fables s’inscrivent dans l’imagination sur laquelle repose le récit léger et plaisant d’animaux. Or ce recours à l’apologue, argumentation indirecte, permet au lecteur de le divertir mais également de le faire réfléchir au monde, à la vie et à lui-même. Finalement, hormis la portée morale des fables, elles se veulent aussi le lien d’une réflexion philosophique. Dès lors, le récit mensonger permet de faire émerger une vérité humaine, sociale et même philosophique.

Merci de ta lecture. Pour aller plus loin que « La Fontaine fables dissertation », n’hésite pas à consulter les fiches ci-dessous. N’hésite pas à poster tes remarques et tes questions dans les commentaires.

– Commentaire du texte « Le Corbeau et le renard »

– « La cigale et la fourmi » (texte et analyse)

– Texte « Les animaux malades de la peste »

-Texte « La laitière et le pot au lait »

– Fiche biographique sur la Fontaine

– Cours sur l’argumentation

– lecture des Fables en PDF

– Biographie de Jean-Luc Lagarce

2 réflexions sur « LA FONTAINE FABLES DISSERTATION »

En raison du sujet, il ne fallait pas faire un plan didactique? car j’ai l’impression de voir un plan analytique pour une question qui attends un ‘oui et non’..(ainsi que synthèse)

Bonjour, Merci de ce commentaire intéressant. Il était effectivement possible, et même intéressant, de faire un plan dialectique mais nous voulions montrer qu’il était aussi possible de procéder autrement. Effectivement, le correcteur n’attend pas (et heureusement) tel ou tel type de plan. Il faut plutôt choisir un plan qui permette de dynamiser votre propre réflexion.

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40 Facts About Elektrostal

Written by Lanette Mayes

Modified & Updated: 01 Jun 2024

Reviewed by Jessica Corbett

Elektrostal is a vibrant city located in the Moscow Oblast region of Russia. With a rich history, stunning architecture, and a thriving community, Elektrostal is a city that has much to offer. Whether you are a history buff, nature enthusiast, or simply curious about different cultures, Elektrostal is sure to captivate you.

This article will provide you with 40 fascinating facts about Elektrostal, giving you a better understanding of why this city is worth exploring. From its origins as an industrial hub to its modern-day charm, we will delve into the various aspects that make Elektrostal a unique and must-visit destination.

So, join us as we uncover the hidden treasures of Elektrostal and discover what makes this city a true gem in the heart of Russia.

Key Takeaways:

• Elektrostal, known as the “Motor City of Russia,” is a vibrant and growing city with a rich industrial history, offering diverse cultural experiences and a strong commitment to environmental sustainability.
• With its convenient location near Moscow, Elektrostal provides a picturesque landscape, vibrant nightlife, and a range of recreational activities, making it an ideal destination for residents and visitors alike.

Known as the “Motor City of Russia.”

Elektrostal, a city located in the Moscow Oblast region of Russia, earned the nickname “Motor City” due to its significant involvement in the automotive industry.

Home to the Elektrostal Metallurgical Plant.

Elektrostal is renowned for its metallurgical plant, which has been producing high-quality steel and alloys since its establishment in 1916.

Boasts a rich industrial heritage.

Elektrostal has a long history of industrial development, contributing to the growth and progress of the region.

Founded in 1916.

The city of Elektrostal was founded in 1916 as a result of the construction of the Elektrostal Metallurgical Plant.

Located approximately 50 kilometers east of Moscow.

Elektrostal is situated in close proximity to the Russian capital, making it easily accessible for both residents and visitors.

Known for its vibrant cultural scene.

Elektrostal is home to several cultural institutions, including museums, theaters, and art galleries that showcase the city’s rich artistic heritage.

A popular destination for nature lovers.

Surrounded by picturesque landscapes and forests, Elektrostal offers ample opportunities for outdoor activities such as hiking, camping, and birdwatching.

Hosts the annual Elektrostal City Day celebrations.

Every year, Elektrostal organizes festive events and activities to celebrate its founding, bringing together residents and visitors in a spirit of unity and joy.

Has a population of approximately 160,000 people.

Elektrostal is home to a diverse and vibrant community of around 160,000 residents, contributing to its dynamic atmosphere.

Boasts excellent education facilities.

The city is known for its well-established educational institutions, providing quality education to students of all ages.

A center for scientific research and innovation.

Elektrostal serves as an important hub for scientific research, particularly in the fields of metallurgy , materials science, and engineering.

Surrounded by picturesque lakes.

The city is blessed with numerous beautiful lakes , offering scenic views and recreational opportunities for locals and visitors alike.

Well-connected transportation system.

Elektrostal benefits from an efficient transportation network, including highways, railways, and public transportation options, ensuring convenient travel within and beyond the city.

Famous for its traditional Russian cuisine.

Food enthusiasts can indulge in authentic Russian dishes at numerous restaurants and cafes scattered throughout Elektrostal.

Home to notable architectural landmarks.

Elektrostal boasts impressive architecture, including the Church of the Transfiguration of the Lord and the Elektrostal Palace of Culture.

Offers a wide range of recreational facilities.

Residents and visitors can enjoy various recreational activities, such as sports complexes, swimming pools, and fitness centers, enhancing the overall quality of life.

Provides a high standard of healthcare.

Elektrostal is equipped with modern medical facilities, ensuring residents have access to quality healthcare services.

Home to the Elektrostal History Museum.

The Elektrostal History Museum showcases the city’s fascinating past through exhibitions and displays.

A hub for sports enthusiasts.

Elektrostal is passionate about sports, with numerous stadiums, arenas, and sports clubs offering opportunities for athletes and spectators.

Celebrates diverse cultural festivals.

Throughout the year, Elektrostal hosts a variety of cultural festivals, celebrating different ethnicities, traditions, and art forms.

Electric power played a significant role in its early development.

Elektrostal owes its name and initial growth to the establishment of electric power stations and the utilization of electricity in the industrial sector.

Boasts a thriving economy.

The city’s strong industrial base, coupled with its strategic location near Moscow, has contributed to Elektrostal’s prosperous economic status.

Houses the Elektrostal Drama Theater.

The Elektrostal Drama Theater is a cultural centerpiece, attracting theater enthusiasts from far and wide.

Popular destination for winter sports.

Elektrostal’s proximity to ski resorts and winter sport facilities makes it a favorite destination for skiing, snowboarding, and other winter activities.

Promotes environmental sustainability.

Elektrostal prioritizes environmental protection and sustainability, implementing initiatives to reduce pollution and preserve natural resources.

Home to renowned educational institutions.

Elektrostal is known for its prestigious schools and universities, offering a wide range of academic programs to students.

Committed to cultural preservation.

The city values its cultural heritage and takes active steps to preserve and promote traditional customs, crafts, and arts.

Hosts an annual International Film Festival.

The Elektrostal International Film Festival attracts filmmakers and cinema enthusiasts from around the world, showcasing a diverse range of films.

Encourages entrepreneurship and innovation.

Elektrostal supports aspiring entrepreneurs and fosters a culture of innovation, providing opportunities for startups and business development .

Offers a range of housing options.

Elektrostal provides diverse housing options, including apartments, houses, and residential complexes, catering to different lifestyles and budgets.

Home to notable sports teams.

Elektrostal is proud of its sports legacy , with several successful sports teams competing at regional and national levels.

Boasts a vibrant nightlife scene.

Residents and visitors can enjoy a lively nightlife in Elektrostal, with numerous bars, clubs, and entertainment venues.

Promotes cultural exchange and international relations.

Elektrostal actively engages in international partnerships, cultural exchanges, and diplomatic collaborations to foster global connections.

Surrounded by beautiful nature reserves.

Nearby nature reserves, such as the Barybino Forest and Luchinskoye Lake, offer opportunities for nature enthusiasts to explore and appreciate the region’s biodiversity.

Commemorates historical events.

The city pays tribute to significant historical events through memorials, monuments, and exhibitions, ensuring the preservation of collective memory.

Promotes sports and youth development.

Elektrostal invests in sports infrastructure and programs to encourage youth participation, health, and physical fitness.

Hosts annual cultural and artistic festivals.

Throughout the year, Elektrostal celebrates its cultural diversity through festivals dedicated to music, dance, art, and theater.

Provides a picturesque landscape for photography enthusiasts.

The city’s scenic beauty, architectural landmarks, and natural surroundings make it a paradise for photographers.

Connects to Moscow via a direct train line.

The convenient train connection between Elektrostal and Moscow makes commuting between the two cities effortless.

A city with a bright future.

Elektrostal continues to grow and develop, aiming to become a model city in terms of infrastructure, sustainability, and quality of life for its residents.

In conclusion, Elektrostal is a fascinating city with a rich history and a vibrant present. From its origins as a center of steel production to its modern-day status as a hub for education and industry, Elektrostal has plenty to offer both residents and visitors. With its beautiful parks, cultural attractions, and proximity to Moscow, there is no shortage of things to see and do in this dynamic city. Whether you’re interested in exploring its historical landmarks, enjoying outdoor activities, or immersing yourself in the local culture, Elektrostal has something for everyone. So, next time you find yourself in the Moscow region, don’t miss the opportunity to discover the hidden gems of Elektrostal.

Q: What is the population of Elektrostal?

A: As of the latest data, the population of Elektrostal is approximately XXXX.

Q: How far is Elektrostal from Moscow?

A: Elektrostal is located approximately XX kilometers away from Moscow.

Q: Are there any famous landmarks in Elektrostal?

A: Yes, Elektrostal is home to several notable landmarks, including XXXX and XXXX.

Q: What industries are prominent in Elektrostal?

A: Elektrostal is known for its steel production industry and is also a center for engineering and manufacturing.

Q: Are there any universities or educational institutions in Elektrostal?

A: Yes, Elektrostal is home to XXXX University and several other educational institutions.

Q: What are some popular outdoor activities in Elektrostal?

A: Elektrostal offers several outdoor activities, such as hiking, cycling, and picnicking in its beautiful parks.

Q: Is Elektrostal well-connected in terms of transportation?

A: Yes, Elektrostal has good transportation links, including trains and buses, making it easily accessible from nearby cities.

Q: Are there any annual events or festivals in Elektrostal?

A: Yes, Elektrostal hosts various events and festivals throughout the year, including XXXX and XXXX.

Elektrostal's fascinating history, vibrant culture, and promising future make it a city worth exploring. For more captivating facts about cities around the world, discover the unique characteristics that define each city . Uncover the hidden gems of Moscow Oblast through our in-depth look at Kolomna. Lastly, dive into the rich industrial heritage of Teesside, a thriving industrial center with its own story to tell.

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Elektrostal

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Elektrostal , city, Moscow oblast (province), western Russia . It lies 36 miles (58 km) east of Moscow city. The name, meaning “electric steel,” derives from the high-quality-steel industry established there soon after the October Revolution in 1917. During World War II , parts of the heavy-machine-building industry were relocated there from Ukraine, and Elektrostal is now a centre for the production of metallurgical equipment. Pop. (2006 est.) 146,189.

Current time by city

For example, New York

Current time by country

For example, Japan

Time difference

For example, London

For example, Dubai

Coordinates

For example, Hong Kong

For example, Delhi

For example, Sydney

Geographic coordinates of Elektrostal, Moscow Oblast, Russia

Coordinates of elektrostal in decimal degrees, coordinates of elektrostal in degrees and decimal minutes, utm coordinates of elektrostal, geographic coordinate systems.

WGS 84 coordinate reference system is the latest revision of the World Geodetic System, which is used in mapping and navigation, including GPS satellite navigation system (the Global Positioning System).

Geographic coordinates (latitude and longitude) define a position on the Earth’s surface. Coordinates are angular units. The canonical form of latitude and longitude representation uses degrees (°), minutes (′), and seconds (″). GPS systems widely use coordinates in degrees and decimal minutes, or in decimal degrees.

Latitude varies from −90° to 90°. The latitude of the Equator is 0°; the latitude of the South Pole is −90°; the latitude of the North Pole is 90°. Positive latitude values correspond to the geographic locations north of the Equator (abbrev. N). Negative latitude values correspond to the geographic locations south of the Equator (abbrev. S).

Longitude is counted from the prime meridian ( IERS Reference Meridian for WGS 84) and varies from −180° to 180°. Positive longitude values correspond to the geographic locations east of the prime meridian (abbrev. E). Negative longitude values correspond to the geographic locations west of the prime meridian (abbrev. W).

UTM or Universal Transverse Mercator coordinate system divides the Earth’s surface into 60 longitudinal zones. The coordinates of a location within each zone are defined as a planar coordinate pair related to the intersection of the equator and the zone’s central meridian, and measured in meters.

Elevation above sea level is a measure of a geographic location’s height. We are using the global digital elevation model GTOPO30 .

Elektrostal , Moscow Oblast, Russia